Художественное развитие личности в системе культуры: филогенетический и онтогенетический аспекты

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ КУЛЬТУРЫ: ФИЛОГЕНЕТИЧЕСКИЙ И ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ

Симферополь 2010

1. ОНТОГЕНЕЗ И ДИНАМИКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

ПАРАГРАФ 1. ПОНЯТИЯ: «ВОСПИТАНИЕ», «НАУЧЕНИЕ», «ОБРАЗОВАНИЕ»

художественное эстетическое воспитание онтогенез

Человек является одной из сложнейших систем мироздания. Сложность его детерминирована сопряжением биологического, социального и культурного начал, которые вне человека в «чистом» виде чаще противопоставляются, нежели взаимодействуют. Человеку дана лишь возможность стать человеком, подлинную человеческую сущность каждый индивид обретает в процессе целенаправленной деятельности окружающих (и его самого), способствующей его социализации и культурации.

Очеловечивание человека есть педагогическая деятельность в широком смысле слова. Отсутствие у человека, в отличие от животных, генетически наследуемой программы поведения обусловило необходимость появления на начальной стадии культурогенеза социального института «Учитель. Функция системы «Учитель» заключалась не только в «хранении» культурного наследия, но и в его передаче каждому новому поколению.

Человек и творит культуру, и творим ею. Творит в процессе деятельности, видовое строение которой детерминирует развитие соответствующих культурных потребностей, способностей, умений, необходимых и достаточных механизмов осуществления деятельности. Создаваемые человеком предметы культуры, обретая «собственное бытие», становятся объективированными субъектами, несущими человеческий смысл и человеческое содержание. В процессе культурации человечество «изобрело» соответствующие «технологии», способствующие формированию и развитию культурных потребностей, культурных способностей, культурных умений индивида: воспитание, научение, образование.

Воспитание является древнейшим культурным механизмом посредством которого происходит приобщение человека к Роду человеческому. Используется в более расширительном толковании - «выращивать» и указывающее на связь с процессами рождения, питания, роста, имеет, на наш взгляд, глубокий смысл и выявляет сущность современного значения понятия «воспитание». Именно воспитание, как «питание» индивида духовной «пищей», обусловливает рождение и взращивание подлинно человеческого в человеке.

Так, воспитание - это формирование системы ценностей человека, с ее специфическим содержанием и иерархической структурой. И в этом его принципиальное отличие и «от образования как процесса передачи знаний, и от научения как способа передачи умений».

Основная функция воспитания, как культурной «технологии», - формирование у индивида ценностного отношения, развитие ценностного сознания, обретение им ценностной ориентации посредством выстраивания ценностной иерархии. Отсюда один и тот же предмет («носитель ценности») может иметь (и имеет) разную ценность для разных людей. Вырабатывая ценностные ориентиры, человек обретает личностные смыслы своей деятельности.

Художественные ценности вырабатываются в результате общения индивида с искусством, а нравственные - в общении со значимыми другими и собственных нравственных поисков; эстетические ценности не могут быть выработаны в антиэстетической среде, а социально-политические - вне участия в общественной жизни и т. д., и т. п.

Человек проявляет свои субъектные качества, если он активен, если его активность носит сознательный характер, если он, выбирая цель и средства своей деятельности свободен в этом выборе. Только наличие свободного выбора позволяет оценивать действия человека с нравственных позиций, а отсутствие такового лишает его (человека) субъектности и возможности нравственного развития. Свобода выбора не позволяет поведению человека быть полностью предсказуемым.

Это положение должно быть основной методологической установкой деятельности учителя в школе. Лишая своих подопечных возможности свободно выбирать цель и средства деятельности, учитель низводит ребенка с позиции субъекта на позицию объекта, которым можно управлять и манипулировать, но нельзя воспитывать, ибо объект не способен вырабатывать ценностные ориентации. Это не означает, что в реальной школьной жизни ребенок всегда должен оставаться на позиции субъекта, это лишь означает то, что, во-первых, приобщаться к ценностям человечества может только субъект, и, во вторых, - в школе должны диалектически взаимодействовать ситуации, в которых ребенок и субъект своего действия, и объект воздействия взрослого.

Духовное общение - идеальная модель воспитательного процесса. Оно предполагает принципиальное равенство общающихся, которые являются собеседниками, соучастниками общего дела. В общении человек активен, ибо затрагиваются все «этажи» его психики: интеллектуальная и эмоциональная сферы действуют слаженно и взаимодополнительно. Кроме того, в общении необходима работа такого творческого механизма психики, как интуиция, общение невозможно без проявления эмпатии и симпатии. Подлинный смысл общения - необходимое условие формирования и сохранения человека. Поэтому в общении происходит увеличение, обогащение, расширение исходной информации.

Школа является одним из важнейших социальных институтов приобщения ребенка к миру ценностей культуры. И, несомненно, что в школе должны быть представлены все типы общения, выработанные в ходе кулътурогенеза: материально-практический, духовно-информационный, практически-духовный. Выстраивание иерархии потребностей - одна из задач воспитания. Но, как известно, потребности формируются и развиваются в процессе деятельности. Материально-практическое общение развивает социальные потребности, ибо в процессе его осознается необходимость взаимодействия с другим человеком, возникает специальная установка к готовности согласования своего поведения с поведением партнера, проявляющаяся в стремлении к сотрудничеству, содружеству, соратничеству и развивается способность взаимопонимания. К сожалению, в современной школе общение, как вид деятельности ученика, оказалось на периферии школьной жизни.

Воспитание, как культурная технология, возникает в глубокой древности. В первобытном обществе оно не выделяется в отдельную форму педагогического воздействия и осуществляется преимущественно в процессе включения детей в конкретные виды деятельности. Община являлась совокупным воспитателем, все дети воспитывались одинаково, различие определялось лишь их полом: мальчиков готовили преимущественно к мужским видам деятельности, а девочек - к женским.

В онтогенезе воспитание, с одной стороны, изоморфно филогенезу, с другой - детерминировано самим ходом онтогенетического развития. Общая закономерность заключается в том, что на ранних этапах онтогенеза воспитатель преимущественно опирается на внешние воздействия, силу авторитета. При этом ребенок с готовностью принимает нормы, обладающие ценностью для него как образцы взрослого поведения, потому, что они исходят от значимых других. Так, на ранней стадии онтогенеза формируется потребность ребенка в общении, и развиваются такие психологические механизмы как симпатия, эмпатия, сопереживание; зарождается способность любить. Начало школьной жизни связано с формированием потребности трудиться и, соответственно, с осознанием ценности знаний, добытых собственным трудом. В период полового созревания вырабатывается ценностное самоосознание подростка, определения им смысла своего существования. В этом периоде развития потребность в самовоспитании, проективно обозначенная в детстве, становится способностью к саморефлексии, самоформированию, самостроительству личности.

Окончание школы или вуза знаменует наступление нового этапа онтогенеза, в котором внутренние силы личности определяют направленность ее развития. Внешние силы могут лишь корректировать «траекторию» жизненного пути, но не определять ее.

Как и воспитание, научение - древнейшая культурная технология. Процесс научения всегда индивидуален, «он требует всемерного учета личностных свойств, установок, структуры способностей, характера сознания, свободной активности воли обучающегося». Научение всегда происходит в общении и порою настолько тесно связано с воспитанием, что по существу становиться единым нерасчлененным процессом.

В процессе научения необходимо соблюдение «золотого правила воспитания»: ребенку надо сначала дать возможность сориентироваться, осознать, понять, а затем он сам начинает действовать. Таким образом, научение требует создания условий, при которых сам ребенок активно заинтересован обучаться у взрослого, т. е., проявлять себя субъектом деятельности.

Самой «молодой» культурной технологией является образование. Понятие «образование» имеет широкий спектр обозначений. Цели и задачи образования, детерминированные потребностью культуры в том или ином типе личности, определяют педагогическую интерпретацию данного понятия. В современном философском словаре образование определяется как «процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний». В 80-е годы (в период бурного процесса перестройки школы) в организационно-деятельностных играх на образовательные темы были рождены новые определения понятия:

- «Образование - это обучение, создающее целостный образ мира и себя как части мира».

- «Образование - это обучение способностям понимать, развивать себя».

Обратим внимание, что в этих определениях «образование» и «обучение» являются синонимами, что подчеркивает основную функцию образования как культурной технологии передачи знаний подрастающим поколениям.

Понятие «образование» в отличие от понятия «воспитание» долгое время не применялось в педагогике, Первым, сделавшим слово «образование» устойчивым педагогическим термином, был Песталоцци.

Существенные особенности наук, изучающих каждую грань человеческого бытия - естественных, общественных и культурологических, - постигающих человека в его целостности - гуманитарных, - отвечающих потребности человечества в познании закономерностей, общих для всех форм бытия - философия, математика - обусловили в каждой группе наук и специфику познавательных процессов.

Научные знания, будучи по природе своей объективно-истинными, обращены к безличному адресату и предлагаются для усвоения императивно, в отличие, например, от восприятия художественных произведений. Одним (но не единственным) из определяющих условий усвоения научных знаний является степень подготовленности ученика к восприятию данного научного текста. Передача научных знаний может осуществляться и без участия учителя, с помощью технических средств обучения. В психике усваивающего научную информацию активно работает механизм абстрактно-логического мышления.

Между тем, как было сказано ранее, процесс усвоения знаний разных групп наук имеет свои особенности. Гуманитарные знания, обращенные к познанию-пониманию человеческой индивидуальности как целостного единства в человеке общего, особенного и единичного, требуют и особого метода их. Предмет гуманитарных наук, в отличие от предмета естественных наук, не поддается объяснению, а только пониманию. Гуманитарные тексты требуют не только их изучения, но и интерпретации.

Как известно, в современной системе школьного образования преобладают предметы естественно-математического цикла. При этом остается за «скобками» учебного процесса личность учащегося, не исследуется проблема развития его познавательных потребностей.

Урок - основная единица учебного процесса - имеет структуру монолога. В современном уроке нет синтеза, ибо вопросы, задаваемые учителем, как правило, имеют единственно верный ответ, и цель урока - не поиск истины (истину знает учитель), а узнавание и запоминание правильных ответов. Своеобразно оценивается и мастерство учителя, сводимое лишь к искусному владению репродуктивной дидактикой.

Между тем, известно, что воспринимая что-либо, человек не копирует, не калькирует воспринимаемое, а интерпретирует его. Естественно, что «зона» интерпретации может быть различной. Таким образом, усвоение учащимися знаний преимущественно вне общения деформирует процесс познавательной деятельности. Исследователи отмечают, что в современной школе развитие интеллектуальных умений и навыков только у 50% учащихся старших классов достигает уровня, гарантирующего им высоко успешную интеллектуальную и учебную деятельность.

Восприятие информации будет полно и точно интерпретировано лишь тогда, когда эта информация приобретает личностный смысл, личностную значимость для воспринимающего. Таким образом, и образование как процесс приобретения учащимися знаний должно осуществляться в школе преимущественно в структуре диалога.

«Путь» к «понимающему знанию», к искусству интерпретации, к диалогу, как всеобщему смыслу школьной жизни, лежит формирование и развитие навыка интерпретации; восприятие произведений искусства невозможно без вчувствования, эмпатии, общения. И, наконец, именно художественная деятельность ребенка способствует раскрытию и расцвету всех его дарований, в том числе и математических способностей.

Таким образом, доминирование предметов естественно-математического цикла в учебном плане современных школ приводит к деформации познавательной деятельности учащихся. К тому же, главная проблема современной школы - многопредметностъ и обширность изучаемого теоретического материала - вовсе не решает проблемы информированности учащихся, которая по отдельным видам научных находится на низком уровне.

Педагогический процесс, превратившийся в процесс трансляции имеющейся информации, теряет свой истинный смысл приобщения человека к миру культуры. Школа становится производством, работающим на достижение чисто количественных показателей. Возвращение истинного смысла педагогической деятельности должно изменить качество образования в культуре грядущего столетия. Тем самым образование, как культурная «технология» обретет истинную функцию очеловечивания человека.

ПАРАГРАФ 2. СВЯЗЬ И РАЗЛИЧИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО И ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

Для отечественной педагогической мысли характерна постановка проблемы формирования и развития эстетического потенциала личности. Уже в 1890 году русский педагог В.П.Острогорский в "Письмах об эстетическом воспитании" обращал, внимание на то, что в школе необходимо не только формально развивать ум учащегося и обогащать его знаниями, но и воспитывать чувства и воображение: только эстетическое воспитание способно сделать человека счастливым, так как "эстетическое отношение к самому себе, природе, людям, искусству, обществу и создают в человеке особый духовный мир с самим собой". В материалах по реформе средней школы, разработанной в 1915 году, один из разделов был посвящен эстетическому воспитанию, понимаемому авторами концепции широко. По их мнению, эстетическое начало должно пронизывать всю жизнь школы, начиная с устройства классных помещений и всего пространства школы, но наиболее полно эстетическое воспитание в школе осуществимо на уроках рисования, лепки, музыки, то есть - предметах художественного цикла. А правильная постановка преподавания истории, словесности, физического воспитания требует включения таких форм работ, которые способствовали бы воспитанию эстетического вкуса учащихся.

Позднее, в концепции эстетического воспитания, изложенной в Примерной программе Единой трудовой политехнической общеобразовательной школы России, в центре находится художественное образование, но «разведения» двух типов образования не происходит.

В 60-е годы при президиуме АПН СССР создается Научный совет по проблемам эстетического воспитания, но вопросы, решаемые советом, прежде всего связаны с художественным образованием. Так постепенно происходила синонимизация понятий «эстетическое» и «художественное», дошедшая в наши дни в сознании руководителей школы, учителей, учеников и их родителей до полного взаимоотождествления. Так эстетика стала самосознанием художественного творчества, а в дальнейшем и философией искусства. Причины особой связи эстетики и искусства в том, что: «Эстетика как форма научного знания имеет дело с особой ситуацией: непереводимостью чувства в понятие, переживания в слово». Но в искусстве «интуитивно-чувственное «схвачено» в образе, и так может быть предъявлено для последующего теоретического обсуждения. Поэтому эстетика всегда предпочитает иметь дело с искусством». И не случайно сами произведения искусства часто воплощали эстетическую рефлексию, «ибо размышления на эстетические темы являются самосознанием художественной деятельности».

Итак, широко расстилаясь в культуре, «пространство эстетического» наиболее тесно переплетается с «пространством художественным». И, естественно, подобное «перекрещивание» эстетического и художественного не могло не проявиться в теории воспитания, в виде неразличения самих понятий «эстетического» и «художественного» вплоть до их полного взаимоотождествления. Но в XX столетии происходит постепенное расширение предмета эстетики. Прежде всего, было осознано универсальное значение красоты, которая становится не только эстетической категорией, но и психологической, и экономической, и этической, и гносеологической.

Кроме того, «выяснилось, что «эстетосфера» не сводится к одной только красоте, но охватывает широкий спектр ценностных свойств реального мира». Не только эстетические ценности: «прекрасное», «возвышенное», но и эстетические антиценности: «безобразное», «низменное», «пошлое» подвергаются научной рефлексии. Поучительно и изменение эстетической оценки гармонии (считавшейся идеалом в античности, классицизме, Возрождении и Просвещении) и хаоса, красота и мрачное величие которого было осознанно в культуре барокко, Романтизма. Модернизма, а в синергетической теории И. Пригожина «хаос был «реабилитирован» наукой, увидевшей в нем... закономерный момент эволюции сложных систем.

Культура грядущего столетия требует новой стратегии взаимоотношения человека с миром. Одной из составляющих этой стратегии является эстетическое отношение к окружающей действительности. Эстетическое отношение выявляет специфически человеческую потребность в духовной радости, которая реализуется в процессе чувственного восприятия и оценивания «реалий мира».

Объективной основой эстетического отношения становится духовность формы, ибо «эстетическая ценность формы определяется не какими-либо ее собственными структурными свойствами, которые описывает и изучает математика, а отношением формы к воплощаемому ею, выражаемому ею содержанию».

Эстетическое отношение к миру - экологически валидная характеристика человека. В основе его (отношения) лежат всеобщие свойства человеческого восприятия, детерминированные нейронной организацией человеческого мозга. Таким образом, к моменту поступления в школу ребенок психологически готов к процессу развития его эстетического отношения к миру, воспитания его эстетического вкуса.

Современные школьные здания представлены в виде своеобразных мегаполисов, способных вместить до двух тысяч обучающихся деформирует личность. Такое здание школы неэстетично в целом, оно входит в противоречие с природой человека, деформирует личность. Они упускают индивидуальное развитие каждого учащегося, и какое влияние Школа, как второй Дом, оказывает на него, учитывая, что в период обучения, ребенок проводит большую часть времени в школе.

Утилитарная ориентированность культуры индустриального общества вызвала к жизни следующую установку школе: «Образование должно соответствовать уровню развития современной науки, отвечать запросам научно-технического прогресса, обеспечивать народное хозяйство квалифицированными кадрами». Если человек - цель, то задачей школы является развитие сущностных сил личности, если - средство («квалифицированный кадр»), то задача образования определена целью - соответствовать уровню современной науки и отвечать запросам научно- технического прогресса. Соответственно выстраивается и структура учебного плана. Познание направлено прежде всего на знание теоретических основ науки и ничего не познают о человеке и совсем ничего о «Я» человека.

Таким образом, создание условий для развития сущностных сил личности в процессе вхождения ребенка в мир культуры предполагает освоение им всех видов человеческой деятельности. По убеждению известного психолога В.Петровского, главные образующие личности - воображение и основанное на нем творчество. Отсутствие образующих человеческой личности в современной школе приводит и к унифицированию личности, и к деформации самого познания. И, видимо не случайно в современной школе угрожающие масштабы приобретает девальвация ценности познания, как проявления духовной потребности человека.

Когда эстетическое начало пронизывает деятельность человека, сама эта деятельность наполняется радостью и удовольствием. В современной школе знания не являются личностно значимыми для школьников, т. е. не имеют эстетической ценности, а потому отторгаются от личности, находятся вне сферы ее духовных потребностей.

Жесткая регламентация изучаемых предметов, их иерархичность детерминированы логикой научного познания, а не логикой развития личности. Такой учебный план неэстетичен и сохранение его в школе не позволит создать в ней эстетическую среду. Структура учебного плана должна соответствовать видам человеческой деятельности, с одной стороны, и ведущему виду на том или ином этапе возрастного развития ребенка, с другой. Построенный таким образом учебный план школы приобретет форму, изоморфную видовой структуре человеческой деятельности и соотнесенную с процессом формирования личности, развития ее сущностных сил. Эстетичную форму обретет и деятельность учителя. В современной школе учитель, прежде всего - предметник и ориентирован на то, «чтобы транслировать знания, а не на то, чтобы оценивать результаты влияния этих знаний на развитие ребенка». Неумение руководить творческой деятельностью учащихся или жестко регламентированный учебный план, не позволяет учителям создавать свой вариант процесса обучения.

При эстетической структуре учебного плана учитель, основываясь на них, выбирая нужную для данного конкретного случая систему обучения, может разработать множество вариантов процесса обучения, в которых будут учитываться индивидуальные особенности ребенка.

Таким образом, игнорируются объективные закономерности формирования личности, ее сущностные силы не развиваются в полном объеме, а процесс учебной деятельности не обретает эстетичную форму.

Организация познавательной деятельности учащихся в школе отразит в целом историю познания человечества - от всеобщего синкретизма на начальном этапе развития научной мысли, к дифференциации научных знаний, начиная с Нового времени, и интеграции - требовании культуры грядущего столетия. Так в целом проявится изоморфность онтогенеза и филогенеза. Форма организации процесса познания станет эстетичной, если она будет выстроена в логике развития познания человечества и человека.

Эстетическое воспитание в общеобразовательной школе, ставящее своей целью воспитание эстетического отношения к действительности, должно осуществляться повсеместно.

Если целью эстетического воспитания в школе является формирование у учащихся эстетического отношения к действительности, то цель художественного воспитания - приобщить ребенка к миру художественной культуры, передать ему способы и средства овладения этой культурой, развить его художественно-творческий потенциал, воспитать в нем потребность в постоянном общении с искусством в разных его видах, формах, жанрах.

Восприятие искусства - сложный процесс, разные стороны которого связаны так прочно, так глубоко обусловливают друг друга, что неразличимы в сознании воспринимающего субъекта. Сложность художественного восприятия детерминирована спецификой художественной информации, которая лежит за пределами непосредственного отражения. Таким образом художественное восприятие имеет две непременные стороны: перцептивную и интеллектуальную, где первая определяется задачами второй и подчиняется ей.

В восприятии научного текста интеллектуальная сторона настолько заслоняет перцептивную, что ею можно пренебречь. В художественном же восприятии индивидуальные особенности перцепции влияют на результаты интеллектуального постижения.

Восприятие формируется в результате практики и опыта: мы не можем воспринимать прежде, чем научимся воспринимать. Об этом, например, свидетельствуют данные о поведении мальчика, найденного охотниками в 1799 году в лесах Аверона на юге Франции, который жил там один и идеально адаптировался к образу жизни животных. Его восприятие окружающей действительности было своеобразным: «При малейшем треске ветки или звуке разгрызаемого орешка он подскакивал, тогда как хлопанье дверью не вызывало у него ни малейшей реакции». Таким образом, мальчик слышал то, чему был обучен и не воспринимал незнакомые ему звуки. Аналогичны данные и по зрительному восприятию. Так, восприятие слепорожденных в первые дни после удаления катаракты лишено всякого смысла, «а знакомые предметы они узнавали только на ощупь». Более того, окончательное суждение о предмете они выносили не по всей совокупности признаков.

Но если восприятие окружающей действительности связано с созданием ее образов в сознании воспринимающего субъекта, то в восприятии художественного произведения возникает свой художественный образ, имеющий сложные детерминанты, как со стороны художника, так и со стороны реципиента.

Понятие «художественный образ» выявляет особый тип образности и признается наиболее точным определением структуры искусства. В содержании художественного образа синкретически сплавлены познание, ценностное осмысление, проектирование и интенция. Художественный образ рождается в воображении художника, воплощается в произведении искусства, воспринимается при активной работе воображения читателя-зрителя-слушателя. Художественные языки имеют целый ряд специфических особенностей: знаки художественных языков не столько значения, сколько выразительно-смысловые возможности, обладающие известной направленностью. В каждом художественном произведении знак художественного языка выявлен в своей уникальности. Особенности знаков художественного языка обусловливают и отсутствие словарей искусства, а путь овладения их выразительно-смысловыми возможностями ассоциативен. Процесс постижения смыслов художественного произведения детерминирован широтой и многообразием ассоциативных связей психики воспринимающего субъекта.

Несформированность механизма художественных ассоциаций в психике воспринимающего искусство не позволяет ему адекватно декодировать художественную информацию. В лучшем случае воспринимается верхний пласт произведения, в худшем - происходит искажение информации, посланной художником читателю-зрителю-слушателю. Она не оказывает глубокого воздействия на личность, не расширяет границы ее жизненного опыта.

Ярким примером такого искажения замысла автора является, часто встречаемое в школьной практике, восприятие так называемой «Лунной сонаты» Бетховена, ее первой части. Само название, принадлежащее, кстати, не композитору, а поэту Рельштабу, создает неверную слушательскую установку. Оно предполагает воплощение некоей мечтательности, светлой грусти, печали. Именно так большинство слушателей и воспринимает музыку. Они слышат только покачивающееся баркарольное звучание триольного сопровождения. А ритмоформула, воплощающая образ траурного марша и остинатно выдержанная на протяжении почти всей первой части сонаты: хорал, ассоциируемый в миноре с образами глубокой скорби: нисходящая интонация мерными «растянутыми» длительностями, заставляющая вспомнить о пассакалии и чаконе - жанрах, воплощающих образы страдания. Всё это остается недоступным такому слушателю. Еще один важный фактор: особая апперцепция художественного восприятия - определяет способность реципиента к декодированию художественной информации. Наряду с художественными необходим и определенный минимум запасов жизненных ассоциаций, накапливаемых в процессе разных форм человеческой деятельности и, прежде всего, в общении. Немаловажное значение в процессе восприятия произведения искусства имеет художественно-психологическая установка. Собственно именно установка подготавливает и направляет восприятие искусства. И последнее. Восприятие искусства - это всегда общение, в процессе которого личность открывает в себе новые грани, творчески преобразовывается. Таким образом, если в эстетическом формировании личности доминирует воспитание, то в художественном - происходит сопряжение воспитания, научения, образования. Способность к эстетическому восприятию действительности предзадана человеку, т. е. способность эта существует как возможность, но ее реализация осуществляется в процессе воспитания и самовоспитания личности. Базисная роль в системе эстетического отношения к действительности принадлежит эстезису. Эстезис - психический комплекс, обеспечивающий восприятие, познание и оценивание реалий действительности». Индивидуальные эстетические образы детерминированы сензитивной одаренностью перципиента, уровнем его духовной культуры, работой его воображения, развитостью механизмов ассоциативного мышления. Культивирование эстетиза происходит, прежде всего, в процессе художественного воспитания и образования.

Для восприятия временных искусств необходимо «поставить» слух, голос; пространственных - глаз, руку, моторику; пространственно-временных - тело, мимику. В процессе овладения индивидом художественным опытом человечества происходит «тренировка» и развитие всех его каналов восприятия образов мира.

Таким образом, художественная деятельность ребенка развивает его способности к эстетическому восприятию действительности, но создание системы художественного воспитания и образования обусловлено уровнем и качеством эстегической среды школы.

ПАРАГРАФ 3. МЕСТО И РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ИСТОРИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ КУЛЬТУРЫ

Первый исторический тип организации жизни человечества - первобытное общество - характеризуется глобальным синкретизмом, проявляющимся во всех сферах бытия «доисторического» человека. Введение ребенка в мир культуры первобытности происходило в процессевоспитания-научения-образования, слитых в едином синкретическом комплексе. Но во взаимообусловленном единстве основных культурных «технологий» в первобытном обществе, несомненно, доминировали воспитание и научение.

Известно, что на этом историческом этапе художественное начало «было разлито по всему пространству культуры», и, поэтому естественна «вплетенность» художественной деятельности в повседневную жизнь ребенка. Необходимо отметить, что в первобытном обществе ребенок не готовился к жизни, а жил, и воспитание являлось неотъемлемой частью его жизни, а не рассматривалось как подготовка к будущему. Вхождение в мир культуры своего рода-племени во многом осуществлялось посредством художественных действий; воспитания, осуществляемого не в процессе повседневной жизнедеятельности, а в рамках специальных общественных институтов. Детство в первобытном обществе было коротким: в 9-11 лег детей начинали готовить к церемонии посвящения в полноправные члены общества. Отметим, что первобытная «педагогика» не была бесполой, и мальчики проходили свою обязательную специальную подготовку в созданных для этой цели «учебных» лагерях, а девочки – свою. Как в процессе онтогенеза имеющиеся психические механизмы не отменяются вновь возникающими психическими новообразованиями, а диалектически включаются в них, так и в культурогенезе найденные технологии культурации индивида не исчезают бесследно на последующих этапах развития. Формы художественного воспитания, зародившиеся в недрах первобытного общества, сохранялись и дополнялись, входя в арсенал народной педагогики, в которой осознание значимости детства намного опередило научное понимание этой проблемы. И не случайно впоследствии не только обряд инициации, но каждое значительное событие в ходе роста ребенка (первый зуб, первый шаг и т.д.) в народной культуре оформляется художественно.

В движении от первобытности к следующему этапу культурного развития человечество «испытывало» разные варианты перехода. В зависимости от того, какая форма практической деятельности человека становилась «базовой» и определялся тип культуры и тип хозяйства. По-разному в каждом из типов культуры проходила и культурация человека. В культуре кочевников-скотоводов человек должен был, прежде всего, приспособиться к окружающей его среде, познавать мир природы, изучать и приручать животных. Творческий потенциал его был направлен на адаптирование к среде, на завоевание все новых пространств.

В земледельческой культуре человек осваивал окружающий его природный мир. Его энергия была направлена на то, чтобы «заставить» природу эффективно служить ему (человеку). В культуре же ремесла человек, уповая, прежде всего, на себя, обретал подлинную свободу творчества и самовыражения.

Самым эффективным изобретением той эпохи, по мнению Л. Мэмфорда, было «изобретение мощной социальной организации – социальной пирамиды, имевшей иерархическую структуру».

Формирование крупных государственных образований, появление письменности, потребность в специалистах «узкого профиля». Так в III тысячелетии до н. э. возникают первые специальные образовательные учреждения - школы.

Образование в древних школах Ближнего Востока носило узкоспециализированный характер, детерминированный четкой иерархической структурой древневосточного общества.

Древнеегипетская педагогика рассматривала ребенка как незавершенного взрослого, и вопрос о целостном развитии учащихся в школах даже не ставился. «Гимнастика и музыка были исключены из всеобщего образования ибо изнеживает характер мужчины».

Аналогично складывалась ситуация и в системе школьного образования Древнего Китая и Древней Индии: искусство не входило в круг предметов, изучаемых в школе. В Китае школа «производила» профессионально подготовленных и, главное, унифицированно мысливших администраторов. Шесть искусств, введенных как обязательные в школу со времен Конфуция, представляли собой церемониал, музыку, стрельбу из лука, управление колесницей, чтение и математику, т.е. кроме музыки и чтения не были видами художественной деятельности.

Если в Древнем Египте социальные роли индивида определялись не только происхождением, но и соответствующим образованием, то в Древней Индии «дорога жизни» для каждого индивида была определена раз и навсегда до деталей в момент его рождения. Школа в древневосточных цивилизациях в большей степени выполняла функцию социализации личности.

Системообразующим фактором материальной культуры древних греков было ремесло. Обретение в проце