Психологические знания в работе учителя
1. Психология личности в профессиональной деятельности учителя
1.1 Психологические требования к личности учителя
1.2 Специфика педагогической деятельности и педагогического общения
2. Психологические знания в работе учителя
2.1 Психологические механизмы воспитания в современных условиях
2.2 Психологические условия формирования свойств личности
2.2.1 Социально-психологические аспекты воспитания
2.2.2 Учебная деятельность и индивидуально-психологические особенности детей
3. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знаний и умственной деятельностью учащихся
Заключение
Список использованных источников
Введение
Как известно, существует внутреннее единство развития психики ребенка и педагогического процесса. Известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн отмечал необходимость различия психологического и педагогического подходов. Если предмет психологии – это закономерности развития психики ребенка, то педагогический процесс является условием этого развития. Если предмет педагогики – специфические закономерности обучения и воспитания, то психические процессы на различных ступенях развития ребенка выступают как условия, которые должны учитываться педагогами. Вот почему людям педагогической профессии необходимо знание законов психики. (1, c.10)
Учебно-воспитательный процесс как субъективная деятельность педагога может стать эффективнее, если будет учитывать объективные закономерности развития психики ученика. Такая деятельность успешно формирует развивающуюся личность в меру того, как учитель руководит деятельностью ученика, а не подменяет её.
Классиком отечественной и мировой психологии Л.С. Выготским было обосновано положение о ведущей роли обучения в развитии психики. В статье "Проблемы обучения и умственного развития ребенка" (1934 г.) он писал: "… Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут". Знание учителем внутренней генетической связи преподавания любого школьного предмета с детским развитием позволяет опережать уровень сегодняшних возможностей ребенка, ставить и решать с ним более сложные задачи. (2, c.386)
Педагогическая деятельность – объект исследования различных отраслей педагогической науки: дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения. Психологию педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.
Содержание и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами - местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его педагогической деятельности.
Актуальность темы курсовой работы заключается в том, что работа учителя всегда предполагает присутствие не только педагогических и предметных знаний, но и психологических знаний, без которых невозможно организовать качественный и целостный образовательный процесс.
Объектом исследования является изучение степени необходимости наличия психологических знаний в работе учителя.
Предметом исследования является личность педагога, как носителя необходимых знаний, в процессе образования учащихся.
Цель курсовой работы – рассмотрение психологических знаний в работе учителя.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- проанализировать литературу на тему курсовой работы по педагогической психологии;
- раскрыть основные моменты накопления и использования психологических знаний, которые необходимы учителю для своей работы.
1. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
2.2.2 Учебная деятельность и индивидуально-психологические особенности детей
Учитель сталкивается с тем, что у каждого ребенка в классе свой стиль работы, свой характер, свои любимые методы работы. И причина трудностей, возникающих у детей на уроках, в том, что учитель не умеет использовать индивидуальные особенности школьников в педагогическом процессе наиболее эффективно.
Некоторые дети испытывают трудности при работе вместе со всем классом и требуют особого подхода. Поведение таких детей типично: ерзанье на стуле, рассеянное внимание, затруднение при ответе на вопрос. Учитель делает замечание и не подозревает, что все это происходит не от отсутствия у школьника желания учиться. При этом ребёнок становится неуверенным в себе, он уже не верит в то, что сможет выучить материал, хорошо написать контрольную работу, а если ребенок что-то не понимает, то он в итоге теряет интерес к данному предмету. По этому задача учителя дать каждому ребенку возможность успешно проявить себя на уроке. У детей должна быть прежде всего вера в себя, они должны идти на урок с чувством уверенности в успехе при выполнении любой работы. Только тогда учитель сможет при работе с классом надеяться на полное взаимопонимание и максимальную отдачу.
Каждый ученик имеет предпочтение в способах получения учебной информации и работы с ней: либо визуальное восприятие материала, либо аудиальное или тактильно-двигательное (кинестетическое) (Р.Бэндлер, Д.Гриндер). Такая система восприятия и понимания информации в психологии называется репрезентативной системой.
Кроме того, репрезентативная система распознается по словам, используемым учеником при описания своих действий и наиболее понятным им в беседе:
• визуальные: видеть, яркий, ясный, туманный, отчетливо, расплывчатый, сфокусировать, мелькать, темный, пестрый, цветастый, ракурс, перспектива и т.д.;
• аудиальные: слышать, звучать, громкий, настраивать, звенеть, согласовывать, скрипеть, кричать, оглушить, скрежетать и т.д.;
• кинестетические: чувствовать, притрагиваться, теплый, гладкий, мягкий, орудовать, хватать, тугой, шероховатый, твердый, тяжелый и т.д.;
• обонятельно-вкусовые: пахнуть, вкусный, пресный, солен ы й , острый, несвежий, сладкий, терпкий, кислый, горький, ароматный и т.д.
В обычном классе из 30 учеников в среднем у 22 достаточно развиты визуальные, аудиальные и кинестетические способности, 2—3 ученика испытывают трудности в обучении по причинам, не связанным с особенностями восприятия (психологическая ситуация дома и т.д.). Остальные 4—6 учащихся — это преимущественно визуалы, или аудиалы, или кинестетики. Эти дети некоторое время работают достаточно функционально, но часть времени им необходимо прилагать значительные усилия. Предпочитая одну модальность, они очень слабы в других .
Учитывая тип восприятия каждого ученика, учитель может:
1) привлечь внимание детей;
2) замотивировать их на процесс обучения;
3) дисциплинировать весь класс;
4) подать важное и трудное содержание так, чтобы информацию восприняли все учащиеся;
5) правильно построить опрос, с учетом ведущей репрезентативной системы каждого ребенка и т.д.;
6) правильно организовать педагогический процесс во время урока.
Понимание индивидуальных особенностей учащихся и их проявление в учебной деятельности позволяет предусмотреть, в каких учебных ситуациях, условиях эти проявления окажутся благоприятными, а в каких могут составить трудность. Задача учителя заключается в том, чтобы помочь найти школьнику подходящий индивидуальный стиль деятельности. Согласно некоторым психологическим исследованиям, слабые и инертные по своим психофизиологическим особенностям хуже учатся и чаще относятся к категории слабоуспевающих школьников.
Исследователи М.К. Акимова, В.Т. Козлова выделяют следующие учебные ситуации, в которых возникают трудности у учащихся со слабой нервной системой :
1) длительная напряженная работа (слабый быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает материал);
2) ответственная работа, требующая нервно-психического напряжения, ограниченная по времени, — самостоятельная, контрольная, экзаменационная работа;
3) ситуации, когда учитель в высоком темпе задает вопросы или неожиданные вопросы и требует скорого ответа;
4) построение работы в ситуации неудачного ответа или плохо оцененного ответа;
5) работа в шумной неспокойной обстановке, когда невозможно сосредоточиться;
6) ситуации, когда требуется запомнить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.
Учитель, опираясь на перечисленные жизненные проявления нервной системы, мог бы применять следующие приемы, облегчающие учебную деятельность таких школьников:
1) желательно не ставить ученика в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него, а давать время на обдумывание;
2) желательно, чтобы ответ был в письменной форме;
3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный и сложный материал; нужно постараться разбить его на части и давать по мере усвоения;
4) не задавать вопросы по новому, только что усвоенному материалу, луч