Школьной зрелостью считают обычно достижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок становится способен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников без ущерба для своего физического и психического здоровья; подразумевается также овладение умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и другими поведенческими характеристиками, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы.(10,114)

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению детей дошкольного возраста, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:

1. понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

3. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

4. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

Метод исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

В отечественной психологии у истоков исследования проблемы готовности к школьному обучению стояли Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. На современном этапе также многие психологи исследуют проблемы готовности к школьному обучению.

1.5.1 Проблема соотношения общего и особенного в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах
Для психологов совершенно очевидно, что взрослым, воспитывающим и обучающим детей, общающимся с ними и работающим в направлении их развития, обязательно нужно учитывать возрастные особенности детей. Дошкольное и младшее школьное детство глубоко изучены психологами и педагогами, подробно описаны в учебниках и хрестоматиях. Однако чаще всего специалистами изучаются отличительные признаки, при этом остаются мало проработанными интегративные характеристики, позволяющие увидеть психологическое единство обоих возрастных периодов.
На эту общность дошкольного и младшего школьного возрастов обращали внимание видные отечественные и зарубежные психологи – Д. Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др. В частности, разработанные Д.Б. Элькониным представления о возрастной периодизации психического развития ребенка дали основание ученому предложить новый подход к проблеме преемственности различных звеньев существующей системы образовательных учреждений. В частности, там, где в системе наблюдается резкий разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь, т.к. оба возраста принадлежат одной эпохе - детству, и кризис, который, как правило, сопровождает переход между ними, является, по терминологии Д.Б. Эльконина, малым.
«На дошкольной ступени образования сохраняется самоценность дошкольного детства, и формируются фундаментальные качества ребенка, служащие основой успешности школьного обучения, а школа, как преемник, «подхватывает» достижения ребенка и развивает накопленный им потенциал». Это позволяет говорить о преемственности в работе детского сада и начальной школы как «...двустороннем процессе, обеспечивающем непрерывность в развитии детей и образовании как системе».(4,17)
Поэтому нам представляется назревшей проблема осмысления психологами большего единства возрастно-психологических проявлений детей от 5—6 до 9— 10 лет, что должно послужить основой для системной психолого-педагогической работы с ними, направленной на развитие необходимых психологических предпосылок становления личности ребенка в качестве субъекта учебной деятельности. В свете этой проблемы психологическую готовность можно трактовать как феномен преемственности старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.(4,18)

1.5.2 Отсутствие единой концепции психологической готовности ребенка к школе

Проблема включает: определение этого понятия, выделение структуры, а также понимание сути прикладных аспектов «работы» с этим феноменом: диагностики, консультирования и развития.

В исследованиях некоторых современных специалистов можно обнаружить сомнение в отношении самого понятия «психологическая готовность ребенка к школе». Может ли у ребенка сформироваться отношение к школе и учению до его поступления в школу и возможно ли совпадение отношения дошкольника с отношением ребенка, который уже учится в школе, имеет опыт учения и на деле знаком с учебным заведением? Конечно, нет.

По мнению Д.В. Солдатова, речь можно вести лишь о формировании у ребенка до школы ориентировочного отношения, построенного на основе полученных интроектов-отношений к школе других людей (в лучшем случае, переработанных, проанализированных). В качестве таких людей могут выступать родители, старшие братья и сестры, друзья, воспитатели детских садов, а также герои книг и фильмов.

Содержательная сложность отмеченной проблемы заключается также в том, что у многих детей не складывается объективное представление о школе: оно либо чрезмерно идеализировано, неадекватно оптимистично (особенно в плане коммуникативных возможностей), либо чрезмерно негативно: школа вызывает опасения как нечто чуждое и тревожное.

Даже если согласиться с тем, что у ребенка еще до поступления в школу все же формируется психологическая готовность к обучению, то и здесь нет единого подхода в понимании исследуемого феномена. В разных работах можно встретить различные представления о том, из каких «слагаемых» складывается структура готовности. Единственное, в чем сходятся исследователи, — это рассмотрение изучаемого образования как многокомпонентного и признание того факта, что «...эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются».(4,18)

Отсутствие общей концепции психологической готовности к школе — не только негативный (мешающий практическим психологам образования, которые затрудняются в четком определении своих позиций), но и позитивный момент (особенно для психологов-исследователей) в дальнейшей разработке указанных проблем. Речь идет о «коллективном» творчестве специалистов, которое стимулируется самой научной ситуацией. (1,40)

психологический готовность дошкольный интеллектуальный

1.5.3 Психодиагностика готовности к школе

Несмотря на то, что диагностический аспект работы практического психолога разработан в теории и на практике лучше других, ясности для значительного числа специалистов, особенно начинающих свой профессиональный путь в системе образования, и здесь нет. Выделим в связи с этим два момента.

Во-первых, поскольку психологическая готовность к школьному обучению - сложное, многокомпонентное образование, то нет, и не может быть, одной-единственной методики, ее измеряющей.

Во-вторых, известно, что психолог имеет право самостоятельно определять состав диагностической батареи. Иначе говоря, психолог оказывается перед проблемой выбора. Однако не всегда и не все психологи справляются с ней профессионально. Происходит это по ряду причин.

В одних литературных источниках диагностические методики только упоминаются, в других — дано их краткое описание без необходимых методических пояснений и стимульного материала (видимо, из-за опасения снизить валидность методического инструментария), третьи — содержат методики, предназначенные для изучения лишь отдельных сторон психологической готовности к школьному обучению. В силу этого чаще всего в распоряжении школьного психолога имеется некоторая совокупность психодиагностических методик, каждая из которых направлена на изучение определенной стороны психологической готовности к обучению, и серьезной проблемой оказывается получение по результатам психодиагностики целостной непротиворечивой картины развития ребенка. К тому же чаще всего диагностируется уровень актуального развития, хотя любой психолог знает требование Л.С. Выготского изучать и «зону ближайшего развития» ребенка, поскольку именно в ней должно осуществляться обучение, если оно претендует на развивающий эффект. Однако диагностические методики, определяющие зону ближайшего развития, на сегодняшний день все еще остаются редкостью. Возникает парадокс: психолог выявляет уровень актуального развития, а его призывают и нацеливают (прежде всего, в ходе профессиональной подготовки в вузе) на то, что результаты диагностики должны служить основанием последующей развивающей работы с детьми. Но что же тогда он будет развивать?(4,19)

1.5.4 Проблема развития и коррекции психологической готовности

В чем содержательная и технологическая сущность психологической готовности? Развивать все компоненты психологической готовности, сформированные не в полной мере, или, опираясь на ее системообразующий компонент (в нашем понимании это личностный компонент), сосредоточить усилия на его становлении, тем самым создавая возможность саморазвития других составляющих готовности? Кроме того, необходимо ориентироваться на «зону ближайшего развития», но сделать это в действительности достаточно трудно. В составляемых программах развития зачастую не учитываются психологические особенности возраста, общий уровень психологической готовности (большинство развивающих программ направлены на ее отдельные проявления) и, главное, в них не акцентируется зона ближайшего развития.(4,20)

Нередко психологи задаются вопросом: «Можно ли, и каким образом использовать феномен психологической готовности во благо ребенку и тем, кто его окружает?» В качестве базового здесь выступает противоречие между реальным и идеальным в развитии психологических предпосылок к обучению ребенка в школе. Разрешив его, можно в определенной степени положительно ответить на поставленный вопрос. Известно, что всякий раз мы встречаемся с уникальным вариантом психологической готовности ребенка. Работать индивидуально с каждым ребенком, учитывая реальное соотношение числа психологов и количества детей в наших детских садах и школах, невозможно.

В связи с этим вся «надежда» возлагается на других субъектов образовательного процесса: воспитателей, учителей и родителей. К подобной работе их важно готовить. Они должны быть «психологически готовы» участвовать в процессе развития, к этому их «готовит» психолог в процессе целой системы консультаций: до диагностики, по результатам диагностики (это может быть как в детском саду, так и в школе) и на начальном этапе обучения (в школе). Тогда и только тогда возможна реализация действительно индивидуального, а не только дифференцированного, подхода в развитии психологической готовности ребенка к обучению в школе. Необходимость формирования этого феномена в начале школьного обучения (особенно, если рассматривать его как возрастное новообразование) создает предпосылки для более успешного перехода ребенка от одной образовательной ступени к другой.

Представляется, что именно комплексная научная разработка проанализированных проблем готовности детей к обучению в школе сохраняет свою актуальность в настоящее время и имеет важное теоретическое значение для возрастной и педагогической психологии.(4,20)

Выводы.

Психологическая готовность к школьному обучению рассматривается как многокомпонентное образование:

Личностная готовность:

1. Уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной) сферы. Наличие познавательных интересов. Стремление занять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять важную, оцениваемую деятельность — быть школьником.

2. «Внутренняя позиция школьника» как показатель готовности ребенка к школьному обучению — психологическое новообразование, которое представляет собой сплав познавательной потребности ребенка и потребности занять бол