Нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта

Введение

Логопедическая работа в специальной коррекционной школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.

Данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности, нередко осложненное недоразвитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.

Нарушение речи детей данной категории носит системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.

Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.

Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г.

Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали А.Р. Лурия, Л.С.Цветкова.

Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е.Левина.

Нарушение письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н.Корнев и другие. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей со сниженным интеллектом.

На основе изучения специальной литературы выявлены противоречия между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у учащихся младших классов школы VIII вида и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на устранение его нарушений.

В связи с этим возникает проблема исследования: устранение нарушений письма учащихся младших классов школы VIII вида.

Объект исследования – особенности нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предмет исследования – способы и приемы коррекции нарушений письма у младших школьников, обучающихся в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Цель исследования. Теоретически обосновать, экспериментально проверить эффективность логопедической работы по устранению акустико-артикуляционной дисграфии учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Гипотеза исследования. Процесс устранения нарушений письма у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида будет более эффективен, если коррекционную работу строить с учетом имеющегося клинического и речевого диагноза, с использованием специальных методов и приемов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

Определить степень разработанности в теории и практике логопедии, проблемы нарушений письма учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Изучить и выявить характерные особенности нарушений письма у учащихся со сниженным интеллектом.

Подобрать специальные методы и приемы коррекционно-логопедической работы, направленной на преодоление акустико-артикуляционной дисграфии младших школьников с нарушением интеллекта.

Экспериментально апробировать эффективность логопедической работы по устранению акустико-артикуляционной дисграфии у младших школьников с нарушением интеллекта.

Методы исследования определялись в соответствии со спецификой предмета и объекта, целью, задачами и гипотезой исследования:

организационные (изучение учащихся начальных классов специальной коррекционной школы VIII вида);

теоретические (анализ литературы по общей и специальной педагогике, логопедии, психолингвистике, методике русского языка);

эмпирические (анализ педагогической документации, анамнестических данных, индивидуальные беседы с учащимися; констатирующий и обучающий эксперименты);

анализ полученных данных.

Организация исследования.

Исследование проводилось в три этапа на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №34 VIII вида.

Первый этап был посвящен изучению специальной литературы, посвященной проблеме развития речи и формирования письма у учащихся младших классов школы VIII вида. В задачу данного этапа входила также разработка методики констатирующего эксперимента.

Основной целью второго этапа являлось проведение констатирующего эксперимента по выявлению у учащихся 2-3-х классов специальной (коррекционной) школы VIII вида нарушений письма, определение характера испытываемых детьми трудностей.; анализ полученных результатов.

Третий этап. Проведение обучающего эксперимента и анализ эффективности экспериментальной логопедической работы.

На защиту выносится:

Организация изучения нарушений письма учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Содержание логопедической работы по устранению нарушений письма у детей со сниженным интеллектом.

.1. Анализ специальной литературы по проблеме исследования

Для обозначения нарушений письма используется понятие «дисграфия».

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г.

В конце XIX в. Существовали две противоположные точки зрения: нарушение чтения и письма рассматривалось как один из компонентов умственной отсталости; авторы другой точки зрения подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированной нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Согласно, второй точки зрения, механизмом нарушений письма является дефективность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма стали называть «врожденная словесная слепота».

Постепенно понимание природы нарушений письма менялось. Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова (25). Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства.

В 30 годах XX столетия нарушение письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха – с другой (Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.М. Боскис, Р.Е. Левина***).

Авторами высказываются несколько различные взгляды на механизмы нарушений письма.

Вопросами дисграфий у детей много занимался М.Е. Хватцев (хр. 460 II). Сначала он рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. В своих более поздних работах он рассматривает нарушения письма более дифференцировано, с учетом сложной структуры процесса письма, и выделяет различные формы дисграфии.

Р.Е. Левина (хр. 460 II) в своих ранних работах недостатки чтения и письма считала результатом фонематического недоразвития.

В дальнейшем определение методологических подходов к преодолению нарушений письма строилось на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учения о функциональных системах, представления о психических процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности (А.Р. Лурия (), Р.Е. Левина (), А.Н. Корнев (), Р.И. Лалаева (хр. 502)).

Организация отделов мозга и их роль в осуществлении речевой деятельности.

Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются знания о мозговой организации речи.

Головной мозг находится в полости мозгового черепа. Условно в нем выделяют большой мозг, малый мозг (мозжечок) и ствол мозга. Большой мозг (полушария головного мозга) покрывает мозжечок и ствол мозга.

Полушария головного мозга представляют собой наиболее массивный отдел головного мозга. Снаружи полушария имеют серый цвет, обусловленный скоплением нервных клеток. Этот слой носит название коры головного мозга. Под корой находится белое вещество, представляющее собой нервные проводники – окончания нервных клеток. Продольная щель мозга разделяет левое полушарие от правого. Полушария связаны между собой спайками, главной из которых является мозолистое тело. Поверхность каждого полушария покрыта большим количеством борозд, между которыми располагаются извилины мозга. В каждом полушарии выделяют лобную, теменную, височную и затылочную доли.

Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

А. Р. Лурия () выделяет 3 функциональных блока в деятельности мозга.

Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормальный тонус коры и ее бодрствование.

Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий. Осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информации, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.

Третий блок включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспечивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет также регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.

Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе.

Выделение и дифференциация акустических признаков звучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами постцентральной и премоторной области коры.

Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинетических ощущений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.

Выбор языковых единиц и их комбинирования, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы, обозначающие пространственные отношения.

Психофизическая структура письменной речи.

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных входят чтение и письмо.

Русское письмо относится к алфавитным системам письма, т.е. звуки устной речи обозначаются определенными буквами.

И устная, и письменная форма речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А.Р. Лурия (). Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

А.Р. Лурия определил психофизиологическую структуру письма:

Возникновение мотива к письменной речи.

Создание замысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.

Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первое условие – определение последовательности звуков в слове.

Второе – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова.

Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов. (Это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных систем).

«Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Л.С. Цветкова () указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический – обеспечивается совместной работой заднелобных нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др.

Вывод. Различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что находит отражение на письме.

Письмо является сложным психическим процессом.

.2. Роль фонематического восприятия и значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи

А.Н.Корнев () указывает на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость фонематического восприятия.

Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы правописания: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются, так как они слышаться и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма, необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ ДО (а) МА, СТОЛ СТО (а) ЛЫ). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значение морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи. Традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа.

Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

Дофонетическая стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей.

Начальный этап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально.

Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением, но неправильно произнесенное слово еще узнается.

Правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать неправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны.

Завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения.

Осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступает благодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержке психического развития. Автор отмечает. Что достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.

Л.Р. Лурия () , Р.Е. Левина (), А.С. Цветкова () отмечают, что одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма является утончение звукового состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции, сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от собственных звуков.

А.Р. Лурия ( ) указывает: «Такое, «проговаривание» позволяет уточнить подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы».

Установлено, что систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания является эффективным средством формирования навыков правописания русских орфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковой анализ сложных слов, сопоставление многих морфем и этим самым развивает звуковой слух.

Значимость речевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенно очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторных схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение из речевого потока четких звуков и соотнесение их с соответствующей буквой, утрачивается способность уточнения звуков.

Вывод. Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и восприятие находят отражение на письме.

.3. причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у младших школьников

По мнению А.Н. Корнева ( ), трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур.

В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова , А.Н. Корнев ).

При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина , Л.Ф.Спирова , А.В. Ястребова (), А.Н. Корнев () видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова () – неправильное обозначение звука буквой.

В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова(), А.Н. Корнев()).

Перестановки букв И.Н.Садовникова связывает () только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев () при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.

Причину вставок букв И.Н. Садовникова () видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).

Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева () объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев () выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны авигательного акта, медленным формированием кинемы.

Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.

Существующие в настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц – с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о – у.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович логоп), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции. - При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

-Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

- Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

- Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

- На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко ( ) исследуя нарушения письма у детей со сниженным интеллектом, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова (лог) связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание слова; раздельное написание приставки и корня слова.

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще, заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание букв, пропуски элементов особенно при соединении букв включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой (лог), нарушения письма у школьников со сниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии у данной категории школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова , Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович ),проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.).

Дисграфия у детей с нарушением интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Волкова Л.С. ( ) отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Вывод. Нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма.

У детей с нарушением интеллекта дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм.

Система логопедической работы во вспомогательной школе для детей с нарушением интеллекта недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную проблему.

.1. Характеристика речи детей с нарушением интеллекта

Для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих.

Исследованиями Н.И. Жинкина ( ), Р.Е. Левиной ( ) установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщение. (Так они улавливают озвончение глухих согласных перед звонкими; обращают внимание на переход фонемы (о) в (а) в слабой позиции).

В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные м