Организация самостоятельной работы средних классах общеобразовательной школы

Самостоятельная работа, как известно, в методике изучения иностранного языка, одна из наиболее важных и дискутивных проблем.

Понятие самостоятельная работа обязательно соотносится с организационной ролью учителя.

Самостоятельная работа – результат правильно организованной учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение и продолжение в свободное время.

Самостоятельная работа – более широкое понятие, чем домашняя работа которая является выполнением домашнего задания данного учителем для подготовки следующего урока. Самостоятельная работа может включать внеурочную работу, которую задаёт учитель. В целом это параллельно существующая занятость учеников по выбранному плану учениками какого – то объекта знаний.

Самостоятельная работа должна рассматриваться, как специфический вид учебной деятельности, это высшая форма учебной деятельности, она по сути является самообразованием, связанным с учебной деятельностью учеников в классе (1).

Развитие навыков самостоятельной работы учащихся на уроке иностранного языка – важный компонент учебно-воспитательного процесса. Научить ученика учиться, самостоятельно приобретать знания и совершенствовать навыки и умения – такое задание стоит перед каждым учителем.

Организация самостоятельной работы учащихся является актуальным вопросом как в методике преподавания иностранных языков, так и в педагогике. Существует очень много известных и опытных авторов книжек и поэтому сколько авторов, столько и предложений, как лучше организовать самостоятельную работу учащихся. От того, как будет организована самостоятельная работа зависит многое, а больше всего-процесс обучения, его эффективность. Поэтому данная тема являлась и является актуальной. Нужно её исследовать, анализировать и находить особенности и активно использовать их в своей деятельности.

Целью данной курсовой работы является:

- исследовать данную тему курсовой работы;

- проанализировать её;

- выделить особенности самостоятельной работы;

- сделать определённые выводы.

Объектом исследования является тема: «Организация самостоятельной работы средних классах общеобразовательной школы».

1. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам

Образование должно обеспечить не только полноценное личностное, социальное, культурное развитие ребенка (и вообще человека), но и готовность к дальнейшему развитию или к самообразованию. Последний компонент содержания образования особенно важен для динамично развивающегося современного общества, в котором каждый должен уметь самостоятельно оценивать себя, самостоятельно принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить средства ее реализации. Поэтому процесс обучения перестраивается в настоящее время так, чтобы обеспечить возможность и готовность осуществлять непрерывное образование.

Как известно, цель обучения иностранным языкам (ИЯ) в средней школе — формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя лингвистическую, тематическую (экстралингвистическую и страноведческую информацию), социокультурную, компенсаторную, учебную (умение учиться). Учащийся должен овладеть такими навыками и умениями, которые позволили бы наиболее успешное специализированное доучивание, дали возможность осуществлять самообучение ИЯ в нескольких направлениях: поддержание и совершенствование достигнутого уровня коммуникативной компетенции; изучение нового ИЯ.

Самообучение — это самостоятельная учебная деятельность (УД). Она возникает и направляется учебно-познавательной мотивацией. Овладение ИЯ в основном мотивируется внешними факторами. Но эффективность самообучения зависит от сформированности внутренней мотивации, которая подразделяется Г. В. Роговой на коммуникативную, лингвопознавательную и инструментальную. Активизация внутренней мотивации должна осуществляться посредством одновременного формирования всех трех ее разновидностей в их единстве и взаимосвязи. Важно также формировать у школьников умение самомотивировать свою деятельность (заинтересоваться, убедить себя в необходимости осуществлять ее, увидеть важность деятельности и ее результатов для себя лично).

Осуществление самостоятельной учебной деятельности предполагает умение выполнять упражнения разного типа; при этом упражнения должны носить проблемный характер, что послужит активизации познавательной деятельности учащегося, вызовет интерес и желание выполнить предложенное задание.

В зависимости от типа упражнения его выполнение требует от школьника владения определенными действиями (2).

Действия, предпринимаемые для решения репродуктивных, условно-речевых задач, побуждаются мотивами учения, которые не обязательно ценностно значимы для ученика. При выполнении этих действий школьник совершенствует технику выполнения операций. Диапазон видения им учебной ситуации ограничен. Каждый раз ребенок фиксирует свое внимание на отдельных деталях выполнения необходимой операции, не воспринимая способа действия в целом, тем более самостоятельно не планируя своих действий и не управляя всем процессом выполнения задания в целом.

Действия, предпринимаемые для решения речевых, продуктивных задач, всегда соотносятся учащимся с целью последующего действия и познавательной задачей деятельности в целом. Поэтому содержание каждого предпринимаемого действия актуально осознается учеником и приобретает личностный смысл. Выполняя эти действия, школьник соотносит планируемый результат (во внешнем плане) с планируемым действием. Реально получаемый в процессе учения результат выступает в виде нового знания, нового способа действия.

Кроме того, чтобы осуществлять самообучение следует научиться регулировать свою познавательную деятельность, т. е. определять цель, осуществлять выбор условий соответственно очередной задаче, подбирать способы преобразования исходной ситуации, оценивать полученные результаты и корректировать свою деятельность, если в том есть необходимость (3).

Способность ученика регулировать производимое им действие указывает на наличие самоконтроля, который должен осуществляться не только по окончании, но и в процессе деятельности для предотвращения ошибки. Существуют две формы самоконтроля: внешняя (осознаваемая) и внутренняя (автоматическая). В условиях школы полное формирование внутреннего самоконтроля затруднительно, возможно формирование только его элементов. При обучении ИЯ учителю следует формировать самоконтроль не только речевой, но и учебной деятельностью по овладению ИЯ в целом, что позволит ученику регулировать свою учебную деятельность самостоятельно. Чтобы научиться осуществлять самоконтроль, школьникам следует осознать контроль учителя и взаимоконтроль как объективные явления педагогического процесса. М. Е. Брейгина предлагает такие этапы формирования самоконтроля:

1) научиться понимать и принимать контроль учителя;

2) научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей;

3) научиться осуществлять самонаблюдение своей учебной деятельности, анализ, корректировку и оценку.

При формировании самоконтроля учителю важно руководствоваться принципом посильности и доступности. Вначале следует давать установку на контроль одного из аспектов языка (грамматики, лексики или фонетики), затем задача усложняется включением в контроль двух аспектов и в конечном результате контроль учащегося направляется не только на языковое оформление, но и на содержание продукта речевой деятельности.

Неотделима от контроля оценка и самооценка. Путь формирования их тот же, что и при самоконтроле: оценка (содержательная) учителя — взаимооценка — самооценка. Назовем последовательность необходимых действий.

1. Учитель знакомит учеников с критериями оценки.

2. Выставляя оценку, он объясняет ее, исходя из критериев.

3. Выставляя оценку, учитель просит учащегося объяснить ее.

4. Ученики оценивают друг друга, опираясь на указанные учителем критерии.

5. Школьники сами оценивают свою деятельность.

Итак, самостоятельная деятельность предполагает довольно высокую мотивацию, особенно внутреннюю, умения самостоятельно выполнять все типы упражнений, особенно творческие, продуктивные; умение осуществлять самоконтроль и самооценку (4).

Готовность к осуществлению самостоятельной учебной деятельности характеризуется рядом взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов:

- психологический компонент (мотивация, отношение к данной деятельности, интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция);

- коммуникативный компонент (коммуникативная компетенция);

- методологический компонент (овладение способами и приемами самостоятельной деятельности/основной речевой деятельности, умение ориентироваться в этой деятельности, знание особенностей ее осуществления).

В зависимости от сформированности каждого компонента готовности выделяют три степени готовности:

1) готовность к копирующей деятельности (преобладание внешней мотивации, низкий уровень саморегуляции, форма усвоения действий — подражание, осмысленное копирование действий учителя, выполнение упражнений под его руководством);

2) готовность к воспроизводящей деятельности (преобладание внешней мотивации, средний уровень саморегуляции, самостоятельное воспроизведение учеником приема, усвоенного совместно с учителем, использование усвоенного приема в аналогичных условиях деятельности);

3) готовность к собственно самостоятельной деятельности (преобладание внутренней мотивации, высокий уровень саморегуляции, самостоятельное выполнение как условно-речевых, так речевых упражнений, применение усвоенного приема в новых, не аналогичных условиях деятельности).

Учитель должен определить степень готовности каждого учащегося. Осуществить это можно с помощью разнообразных психологических тестов, анкет, бесед, наблюдения, изучения продуктов деятельности школьников, успеваемости в целом.

Все полученные данные целесообразно систематизировать в таблице:

Успешное формирование готовности к самообучению предполагает:

1) специальную организацию учебного процесса;

2) организацию самостоятельной работы как самостоятельной познавательной деятельности.

1.1 Специальная организация учебного процесса

Правильная организация УД реализуется с учетом потребностей самих учащихся в овладении духовными богатствами людей с постановкой перед ними учебной задачи, решение которой требует экспериментирования с материалом, который ученики усваивают. Задача учителя — помочь школьникам стать субъектами УД, т. е. самому определять цели, выбирать средства, корректировать, оценивать, нести ответственность за свои действия и результат. В этом учителю поможет опора на личностно-деятельностный подход. В соответствии с этим подходом в центре обучения — учащийся как субъект деятельности. Из этого следует, что цель занятий и способы ее достижения должны определяться с позиции самого школьника, на основе учета его интересов, потребностей, индивидуальных особенностей (5).

В основе учебного процесса должна быть совместная учебная (продуктивная) деятельность, в процессе которой происходит постепенное наращивание функций учащихся во всех звеньях деятельности, обеспечивая ученику более активную позицию в учении.

Как показывает опыт, благодаря специальной организации коллективной учебной деятельности в группе из трех и более человек учащиеся получают возможность многократно включать новый языковой материал в свои высказывания, трансформировать и комбинировать его с ранее усвоенным в разнообразных ситуациях общения. В ходе активного сотрудничества с членами группы при их помощи и поддержке, а также при целенаправленном управлении со стороны учителя увеличиваются скорость и интенсивность приобретения иноязычного речевого опыта, уверенное и безошибочное выполнение речевых действий.

Интересен опыт Е. А. Иващик по организации совместной учебной деятельности при выполнении домашних заданий. Автор предлагает такую методику совместного выполнения домашних заданий:

1) домашняя совместная учебная работа организуется как сотрудничество

учеников и учителя, направленное на выполнение домашнего задания; учитель — участник, а не руководитель;

2) совместная деятельность школьников под руководством ученика-ведущего (это учащийся с высоким уровнем обученности, проявляющий интерес к предмету, готовность помочь одноклассникам);

3) собственно групповая работа без назначения официального руководителя; планирование совместной учебной деятельности осуществляют сами ребята.

Предлагается такая структура занятия:

1) вводная часть: определение цели совместной учебной деятельности, инструктаж о последовательности решения задачи, включающий краткий перечень заданий;

2) совместная учебная деятельность;

3) заключительная часть: коллективное обсуждение итогов выполнения задания.

Обычное задание из УМК Прочитайте текст и выполните последующие задания Е. А. Иващик заменяет таким вариантом: Прочитайте текст, составьте все вместе на его основе устный журнал и прокомментируйте его страницы. Сравните на уроке ваш устный журнал по содержанию с результатом работы другой группы.

Учащимся предлагаются такие задания:

1) индивидуальная работа по поиску в словаре слов (дается список слов из текста; работу можно ограничить во времени);

2) парная работа по чтению текста с целью понимания его содержания;

3) фронтальная работа по составлению заголовков к абзацам текста;

4) парная работа по составлению содержания одной из страниц устного журнала (один пункт плана). (Делаются рабочие записи.);

5) коллективная работа по составлению окончательного варианта журнала в процессе устного комментирования парами учеников его страниц.

Кроме того, можно использовать проектное обучение, которое также предполагает совместную учебную деятельность, самостоятельный перенос знаний и умений в новые ситуации. Проект как особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности — самостоятельно планируемая и реализуемая школьная работа, в которой речевое общение интегрируется в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (6).

1.2 Организация самостоятельной работы как самостоятельной познавательной деятельности

От того, как определяется понятие «самостоятельная работа», зависят ее организация и проведение.

Мы рассматриваем самостоятельную работу именно как самостоятельную познавательную деятельность, которая включает не только действия по выполнению упражнений различного типа, но и действия самостоятельного регулирования и управления УД в целом.

Проблема организации самостоятельной работы особенно актуальна на сегодняшний день.

Первое, с чего следует начать учителю, — это выявить представления ученика о самостоятельной работе по овладению ИЯ, определить учебные действия, которыми владеет школьник, обозначить его слабые и сильные стороны и составить индивидуальные программы самосовершенствования. Методы исследования включают анкетирование, тестирование, наблюдение. Учащиеся обязательно знакомятся с результатами тестирования и анкетирования, которые будут являться исходными данными для определения целей самостоятельной деятельности (7).

Какими же учебными умениями должен владеть ученик, чтобы успешно работать самостоятельно?

Методисты выделяют разнообразные умения:

- учебные умения правильно организовывать режим работы, оформлять тетради и словари, выполнять письменные домашние задания, работать с учебниками, словарями;

- умения работать над новым звуком, над интонацией, самостоятельно пополнять словарный запас, быть желаемым речевым партнером, работать над новым грамматическим явлением дома и в классе, над развитием диалогической, монологической речи, над чтением и т. д. (8).

Но если мы рассматриваем самостоятельную работу как деятельность, то кроме отмеченных выше умений учащиеся должны уметь мотивировать свою деятельность, планировать ее, определять цели, содержание, выбирать учебные действия, намечать рациональную последовательность своих действий, осуществлять самоконтроль, самооценку.

Дальнейшую работу следует проводить после того, как школьник научился осознавать свои действия и учебную деятельность в целом, а затем учить его определять цели, осознавать мотивы своих действий. На старшем этапе обучения в процессе овладения ИЯ можно рекомендовать каждому ученику вести разработанный дневник изучения ИЯ:

1) date,

2) topic,

3) aspect,

4) aims,

5) activities,

6) difficulties,

7) ways out of problems,

8) evaluation.

Он заполняется ежедневно в течение всего процесса обучения и поможет школьнику осознать собственную учебную деятельность, приучит самостоятельно определять цели и находить пути их достижения. Отмечая в этом дневнике свои трудности, проблемы, ученик, таким образом, конкретизирует их, тем облегчая себе работу.

Определив проблему, учащиеся вначале под руководством учителя, а потом самостоятельно, начинают искать пути ее решения, способы действий, которые помогли бы лично им успешно осуществить учебную деятельность и добиться желаемого результата.

В дальнейшей работе задача учителя состоит в том, чтобы знакомить учеников с рациональными приемами и обучать их как специальным учебным действиям (при работе над лексическим, грамматическим, фонетическим материалом; при совершенствовании умений осуществлять все виды речевой деятельности), так и общим учебным умениям.

Обогащение рациональными приемами самостоятельной деятельности можно осуществлять и путем дискуссии, обмена опытом, которым ученики уже владеют, с последующим составлением памятки самим учащимся или предоставлением ему готовой памятки. Если используется готовая памятка, то можно придерживаться такой последовательности работы с ней:

1) предоставление памятки;

2) организация усвоения ее содержания;

3) контроль за усвоением операционной части;

4) организация выполнения ряда упражнений, нацеленных на освоение данного способа действия;

5) самостоятельное выполнение школьниками подобных упражнений в новых условиях; пояснение последовательности своих операций.

Для формирования учебных действий, умений нужно объяснить содержание учебных действий (сообщая готовое знание или проблемным путем), чтобы учащиеся уяснили их; организовывать отработку этих действий и контроль их усвоения.

Учебными действиями являются действия с языковым материалом и собственно коммуникативные действия, такие, как трансформирование, структурирование, замена по аналогии, соединение,перестановка и т. д. К коммуникативным действиям относятся: построение высказывания, выражение определенного воздействия на партнера общения и т. д.

Учебно-предметными являются и аспектные действия (лексические, грамматические, фонетические) с изучаемым материалом. Это оформление самой мысли, использование или оперирование языковыми средствами. Если ученик не владеет приемами выполнения учебной деятельности, то он часто не выполняет предлагаемое ему задание.

Так как самостоятельная работа носит индивидуальный характер (каждый учащийся использует источник информации в зависимости от своих потребностей и возможностей, чтобы прийти к нужному результату), то целесообразно и создание индивидуальных программ самосовершенствования, позволяющих избирать тот или иной конкретный путь и темп работы в зависимости от индивидуальных особенностей и возможностей учащихся (9).

Как в теоретическом, так и в практическом плане индивидуальной самостоятельной работе уделяется мало внимания. Если она, хотя и не часто, но проводится в школах, то ее вариант в группах — явление крайне редкое. Умение самостоятельно работать в группе очень важно, так как человек живет в обществе и так или иначе сталкивается с коллективом, осуществляет совместную деятельность, и его неумение совместно работать отрицательно скажется на результатах работы коллектива в целом.

Нет необходимости отмечать, что самостоятельная работа должна быть включена во все виды учебных планов, равномерно распределена по всем видам речевой деятельности. На начальном этапе (копирующий, воспроизводящий и реконструктивно-вариативный тип самостоятельной работы) учитель отбирает материал, работает с ним, обозначает цель усвоения, снабжает необходимым инструментарием по мере формирования самостоятельности (эвристический, творческий тип самостоятельной работы) все эти действия осуществляются учеником. При планировании самостоятельной деятельности необходимо опираться на принцип индивидуализаиии, учитывать индивидные, субъектные и личностные характеристики каждого ученика. Важно также отмечать, какой тип самостоятельной работы проводится, определить содержание каждого ее вида, проследить преемственность каждого из них. Очень важно отводить больше времени на организацию и осуществление групповой самостоятельной работы, так как группа является той средой, которая мотивирует, стимулирует учащегося. Групповое взаимодействие обогащает знаниями и умениями, как специальными, так и общими учебными действиями, служит формированию целеполагания, самоконтроля и самооценки.

Готовность осуществлять какую-либо деятельность формируется посредством этой же деятельности в процессе ее осуществления. При этом необходимо формировать все три компонента готовности (психологический, коммуникативный, методологический) в их взаимосвязи. Самостоятельная работа как самостоятельная познавательная деятельность состоит из тех же структурных компонентов, что и деятельность по самообучению. Поэтому, естественно, что формирование готовности к самообучению должно осуществляться посредством включения в учебный процесс самостоятельной работы, цель которой — формирование самостоятельной личности. В то же время учителю необходимо готовить школьников к совместной деятельности посредством специальной организации УД. Обучая самостоятельности и предоставляя ее, мы поможем учащимся стать субъектом УД, осознавать ее и управлять ею, а значит, и самостоятельно ее осуществлять, что является залогом успешности непрерывного образования.

2. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ

2.1. Место самостоятельной работы при обучении иностранному языку как коммуникативному процессу

Из психологии известно, что знания, полученные самостоятельно, путем преодоления посильных трудностей, усваиваются прочнее, чем полученные в готовом виде от учителя. Ведь в ходе самостоятельной работы каждый ученик непосредственно соприкасается с усваиваемым материалом, концентрирует на нем все свое внимание, мобилизуя все резервы интеллектуального, эмоционального и волевого характера. Оставаться нейтрально-пассивным он не может.

Из-за гипертрофированных объяснений учителя вполне может наступить торможение в восприятии учащихся. Иногда учителя, недовольные результатом своих многократных объяснений, удивляются: Я уже несколько раз объяснял это ... Однако эффект таких объяснений обычно незначителен, так как у школьников создается ложное впечатление, что им знакомо повторенное или они уже усвоили то или иное умение, поэтому они остаются внутренне пассивными и, следовательно, невосприимчивыми. К. Д. Ушинский очень точно охарактеризовал учительскую активность с позиции учеников как «перетерпевание деятельности другого»

Помимо того, что самостоятельная работа вызывает активность учащихся, она обладает еще одним важным достоинством — носит индивидуализированный характер. Каждый ученик использует источник информации в зависимости от своих собственных потребностей и возможностей.

Это свойство самостоятельной работы придает ей гибкий адаптивный характер, что значительно повышает ответственность каждого отдельного ученика и как следствие его успеваемость.

В рациональном использовании самостоятельной работы кроются также значительные резервы повышения мотивации.

Несомненно, устная речь и в первую очередь говорение осуществляются непосредственно в присутствии собеседников, роль которых в школе выполняют учитель и соученики. Однако обучение говорению предполагает определенные подготовительные стадии, гарантирующие общение, для которых самостоятельная работа является наиболее адекватной формой.

В самостоятельную работу целесообразно включать также отдельные звенья работы над языковым материалом — знакомство с ним и частично тренировку в его употреблении.

Что же касается чтения, то этот вид деятельности совершается читателем главным образом наедине с собой, следовательно, самостоятельная работа вполне ему соответствует (10).

В настоящее время аудирование обычно происходит в классе, без подготовки, в присутствии учителя, с его голоса или в фонозаписи. Здесь нет места для самостоятельной работы. Однако недалек тот час, когда в дисплейных классах учащимся будут предлагать аудиотексты для самостоятельной работы, и они должны быть готовы к ней.

Указанные формы самостоятельной работы приемлемы во всех классах. Естественно, что ее объем и характер управления ею со стороны учителя отличаются.

2.2. Источники информации для самостоятельной работы учащихся

Выявим материальную основу, т. е. рассмотрим источники информации, которыми учащиеся могут пользоваться в ходе самостоятельной работы. К ним относится прежде всего учебник (книга для учащихся), включающий грамматический справочник, словарь (иностранно-русский), лингвострановедческий справочник.

Материал в этих справочниках отобран и препарирован в соответствии с программой для каждого класса и соотнесен с возрастными возможностями учащихся. Все объяснения даны в доступной адресату форме, который и сможет использовать их в самостоятельной работе.

Важным источником информации для самостоятельной работы являются тексты учебника и дополнительные тексты, включаемые в учебный процесс учителем. Учащимся все в большей мере следует прививать отношение к тексту как к своеобразному авторитетному справочнику, который является носителем не только содержательно-смысловой информации, но и лингвистической. В связном тексте лексико-грамматический материал предстает в естественных, диктуемых коммуникативными значениями связях; композиция текста также может служить образцом. Поэтому целесообразно побуждать учащихся к исследовательскому поиску по тексту, чтобы они могли извлекать из него необходимую информацию.

Каким же образом следует направить внимание школьников на эти источники информации, чтобы в ходе самостоятельной работы они смогли использовать их оптимальным образом?

2.3. Способы управления самостоятельной работой и формирование «методики учащихся»

Мы подошли к вопросу управления самостоятельной работой. Надо иметь в виду, что она является лишь относительно самостоятельной в учебных условиях. Учащиеся испытывают косвенное воздействие учителя, позволяющее им ощутить себя активными субъектами учения. Учитель, во-первых, способствует вызову мотивации самостоятельной работы, во-вторых, обеспечивает ее рациональный и результативный ход. Самостоятельная работа протекает тем успешнее, чем более добровольный характер она имеет. Поэтому учитель должен создавать лишь основания для зарождения у обучаемых потребности в ней. Имеет смысл создавать такое положение, при котором учащиеся ощутили бы дефицит усвоенного материала для общения, следует указать им на конкретный источник информации для восполнения этого дефицита. Покажем это на примерах:

а) При знакомстве с грамматическим материалом. Грамматика в силу своего обобщенного характера атематична, поэтому мотивировать ее усвоение непосредственно, исходя из речевых потребностей, не представляется возможным. Ощущение дефицита знаний можно вызвать путем сопоставления с родным языком или противопоставления ему.

б) При чтении. Задания, предваряющие текст, обнаруживают дефицит знаний конкретно каждого ученика, который восполняется чтением данного текста. Точно указывая результат, к которому должны прийти ученики, учитель создает предпосылки для их самостоятельной работы.

Вызвав мотив и заронив интерес к ней, учитель должен обеспечить ее проведение, оставаясь при этом «за занавесом». Управление ходом самостоятельной работы имеет две равноценные цели: прочное усвоение знаний, развитие навыков и умений, с одной стороны, и одновременно овладение приемами учебного труда, т. е. формирование «методики учащихся». Современные дидакты придают особое значение этой стороне самостоятельной работы, усматривая в развитии методики учащихся предпосылки непрерывного образования.

Помогает управлять самостоятельной работой и опора. Учитель только задает ситуацию. В ходе самостоятельной работы учащиеся осмысливают ее содержательно-смысловой план в единстве со средствами выражения, т. е. подбирают опоры из различных источников информации (это могут быть: текст, упражнения, специальным образом организованный словарь в виде функционально-смысловых или лексических таблиц, схемы). Этим опорам придается форма, определяемая речевой задачей. Интенсивная «инвентаризация» языкового материала, производимая в соответствии с индивидуальными возможностями, с ориентацией на конкретную речевую задачу, в значительной мере способствует его полному усвоению.

Пользоваться опорами школьников следует учить (11). Учащиеся далеко не всегда их видят, а поэтому зачастую не могут ими оперировать. Непроизводительно в этом отношении используется связный текст, эта нерасчлененная опора, в которой, как правило, имеется все для построения собственного высказывания. Связный текст может подвергнуться одной из двух процедур: сокращению, т. е. вычленению из него необходимых опор; расширению, когда в него привносятся опоры.

Так, например, при подготовке к высказыванию ученики VІ класса используют в качестве опоры текст „My friend's rest-day". Рассказ про выходной день друга является основой для составления рассказов по аналогии. Авторы УМК рекомендуют проводить подготовительную работу под руководством учителя. Представляется, однако, что наиболее эффективна в данном случае самостоятельная подготовительная работа; она будет способствовать индивидуализации речи, обеспечит ее развернутость, так как учащиеся получат возможность мобилизовать все свои речевые ресурсы. Желательно также предложить дополнительные ситуации, придать им более коммуникативный характер. Например:

1) Ты — учительница английского языка нашего класса, рассказываешь своему коллеге из Англии об этом классе.

2) Ты — классный руководитель, характеризуешь наш класс на родительском собрании.

3) Ты — новичок в этом классе и дома рассказываешь родителям о нем.

4) Ты — ученик класса 5а, а твой товарищ учится в классе 5б; вы сравниваете свои классы.

В настоящее время опоры находят широкое применение: они включены и в УМК; их разнообразные виды охарактеризованы в ряде статей (12). Оперирование опорами позволяет школьникам решить две задачи: обогатить свою речь и расширить свой методический арсенал. Они овладевают способами построения высказывания, его планированием, подбором адекватных средств выражения мыслей, оформления их в соответствии с коммуникативным замыслом.

Таким образом, все рекомендуемые дидактические средства управления самостоятельной работой способствуют как более прочному усвоению языка, так и формированию методики учащихся, осуществляют вклад в развитие самоконтроля, который является высшим показателем владения иностранным языком, залогом его дальнейшего совершенствования.

Самоконтроль предполагает способность учащихся к критической оценке своих знаний и действий, проявляющуюся по его собственной инициативе. Как говорят психологи, он осуществляется «внутри системы ученика» (13). Самоконтроль еще одна грань личности учащегося, ставящая его в положение субъекта учения.

Способность к самоконтролю не является данностью. Она развивается по мере овладения языком и проходит стадии от внешней, осознаваемой, формы к внутренней, автоматической. При внешнем самоконтроле происходит сличение эталона, заложенного в память, с источником информации, который существует объективно. В результате сличения при выявлении отклонений предпринимается самокоррекция.

К средствам внешнего самоконтроля относятся ключи и тесты для самопроверки, широко представленные в УМК по английскому языку и используемые в самостоятельной работе. Ключи выполняют роль эталона для сличения, тесты для самопроверки развивают сам механизм сличения.

Внешний самоконтроль — атрибут самостоятельной работы — выступает в учебном процессе в единстве с контролем учителя, который также является внешним. Умелое управление самостоятельной работой предполагает ее четкую организацию. В этой связи представляется важным выяснить, должна ли самостоятельная работа осуществляться на уроке или дома.

2.4. Выяснение наиболее эффективного места для проведения самостоятельной работы (на уроке или дома)

Представляется, что не следует усматривать в самостоятельной работе лишь способ увеличения времени на занятия языком еще и вне школы. Пока не будут сформированы приемы учебного труда, самостоятельная работа должна выполняться в основном на уроке. Планируя урок, учитель должен предусмотреть время на нее, а также на выполнение упражнений, направленных на совершенствование речевой деятельности (они должны включать материал, усвоенный в ходе такой работы).

Самостоятельная работа и деятельность учащихся под руководством учителя имеют, разумеется, одну цель, но они находятся на разных регистрах. Функция самостоятельной работы — подготовка к речи, совершаемая «за занавесом», даже если она происходит на уроке. Работа с учителем — это общение «на сцене». Используя далее эти выражения, мы выделяем специальную организационную форму самостоятельной работы на уроке — «репетицию», во время которой происходит интенсивная подготовка к речи: учащиеся самостоятельно работают с источниками информации, обращаются к памяткам, используют наводящие вопросы, опоры, пользуются средствами внешнего самоконтроля.

«Репетицию» можно провести, объединив учеников в пары и группы. Это позволит им осуществить взаимоконтроль и взаимопомощь. Самоподготовка будет более результативной, если «генеральную репетицию» провести непосредственно перед общением, которым будет руководить учитель.

Учащиеся убеждаются в том, что такая подготовка дает положительные результаты, т. е. обратная связь проявляется наглядно в ходе коммуникативного процесса. Самоконтроль выступает в единстве с внешним контролем со стороны учителя.

По мере того как учащиеся овладевают умениями учебного труда в ходе самостоятельной работы, затрачивая на нее все меньше времени и добиваясь большей результативности, центр тяжести переносится на самостоятельную работу дома (в зависимости от этапа обучения).

Объем самостоятельной работы на начальном этапе обучения невелик, правильнее говорить о ее элементах в основном в ходе проведения игр. Имеет смысл, например, включать в нее задачи на «лингвистическую сообразительность», побуждать детей по контексту определять род и число существительных, лицо и временную форму глагола.

На среднем и старшем этапах обучения объем самостоятельной работы возрастает, она осуществляется в основном при выполнении домашних заданий. Результаты ее контролируются на следующем уроке. Подготовка к самостоятельной деятельности и собственно деятельность должны быть явными для ученико