Образование в России и в ряде зарубежных стран в конце ХХ века. Болонская конвенция

Глава I Образование в России

§ 1 Понятийный аппарат современной педагогике

§ 2. Развитие новой модели образовательного учреждения как единого образовательного пространства

§ 3. Ценностные и смысловые ориентиры и стратегические направления развития российского образования.

Глава II. Образование в странах западной Европы (США, Голландия и Кипр)

§ 1. Реформированияобразования США в 70-е г. ХХ века

§ 2. Особенности современной голландской средней школы

§ 3. Система народного образования на Кипре

Глава III. Болонская система в Российской федерации и странах Западной Европы.

§ 1. Болонский процесс в странах Западной Европы

§ 2. Процесс модернизации высшего профессионального образования в Российской Федерации с точки зрения Болонского процесса

§ 3. Основные итоги и рекомендации

Заключение

Введение

Актуальность исследования

Основные задачи модернизации российского образования: увеличение его доступности, качества и эффективности - предполагают внушительное обновление содержания образования, приведения его в соответствие с запросами времени и задачами развития страны. В условиях социально-политических и экономических преобразований, которые происходят в Российской Федерации, во всех институтах общества, в том числе и в системе среднего образования. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста. Правильный учет разносторонних интересов учащихся, их индивидуальных способностей, эффективное разрешение возникающих противоречий в процессе обучения, способствуют повышению уровня мотивации, самостоятельной познавательной деятельности, формированию комплекса устойчивых интересов. Модернизация среднего и высшего профессионального образования рассматривалась как один из важных вопросов образовательной политики. В связи со слабо регулируемым ростом приема в вузы во многих регионах наблюдалось перепроизводство специалистов с высшим образованием при одновременной нехватке квалифицированных рабочих кадров. В связи с этим среди всех уровней профессионального образования приоритет отдавался начальному профессиональному образованию. Интенсивное развитие производства, активное внедрение новых информационных технологий потребовало обновления модулей профессиональной подготовки рабочих. Была осознана необходимость внедрения нового поколения стандартов среднего профессионального образования, которые должны состыковываться с программами высшего образования и соответствовать потребностям заказчики и работодателей.

В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 14 января 2002г. была начата разработка новой системы финансирования высшего образования па основе Государственных именных финансовых обязательств. Эта система направлена па поддержку вузов, выпускники которых востребованы на рынке труда; па подведение реальной нормативно-правовой базы под платное образование.

В июне 2002г. было принято дополнение к Закону Российской Федерации "Об образовании", согласно которому легализуется целевой прием в высшие учебные заведения. На основании этого документа вузам утверждается план целевого приема (квота мест в рамках бюджетного приема по специальностям), они получают возможность заключать трехсторонние договоры о целевом приеме па выделяемые киоты мест с администрациями субъектов РФ или администрациями районов, муниципалитетов и абитуриентами. Договоры предусматривают 3—5-летний срок обязательной работы выпускника по направлению администраций. Нарушение условий договора с его стороны повлечет за собой необходимость возвращения государству стоимости обучения.

Для преодоления дисбаланса между предлагаемыми вузами специальностями и реальным положением на рынке труда было предусмотрено введение конкурсного распределения государственного задания (фактически - бюджетных планов приема) между вузами: большее количество мест должно доставаться высшим учебным заведениям, имеющим лучшее материальное, учебно-научное и кадровое обеспечение подготовки по данной специальности. Практическая реализация конкурсного распределения должна идти по федерально-региональному принципу учетом потребностей и возможностей, как регионов, так и вузов данного региона. Задача расширения доступности высшего образования определила комплекс мер по ее решению: введение социальных стипендий студентам из малообеспеченных семей; использование государственных кредитов, создание структур по обеспечению трудоустройства выпускников.

Актуальность данного исследования непосредственно связана с решением основных задач модернизации образования, повышения его качества на основе теории личностно – ориентированного обучения, определения вариативных подходов к созданию у учащихся познавательного интереса к истории России, воспитания у учеников уважения и любви к своей истории. Умения грамотно выражать свои мысли.

Цель исследования: обобщить и обосновать эффективную методическую систему развития модернизации образовательных систем в России и заграницей (США, Голландия, Кипр) в конце ХХ начало ХХI вв., в сравнение процессов модернизации образования в отдельных странах.

В ходе исследования проверялась гипотеза: прогресса инновационных технологий развития российской системы образования и "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года" которая была разработана по поручению Президента Российской Федерации В.В, Путина, рассмотрена Государственным Советом Российской Федерации, рассмотрена и утверждена Правительством России, Показательной дляпонимания сущности этого периода развития системы образования является позиция президента РФ, высказанная им в "Послании Федеральному Собранию Российской Федерации": "Одной из сфер, где следует расширять действие экономических механизмов, является образование. Считаю, что должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий это не просто социальная сфера, это — вложение средств в будущее страны, в котором должны участвовать и компании, и общественные организации, и граждане — все, без исключения, кто заинтересован в качественном образовании наших детей.

Проблема исследования: В чем особенность организации и освоения принципов Болонского процесса в российском образовательном пространстве.

Объект исследования: процесс изучения образовательной системы Российской Федерации.

Предмет исследования: процесс изучения образовательной системы Российской Федерации в ходе сравнения и анализа различных зарубежных государств. .

Задачи исследования:

1). Рассмотрен понятийный аппарат современной педагогике;

2). Проанализировано развитие новой модели образовательного учреждения как единого образовательного пространства;

3). Определены ценностные и смысловые ориентиры и стратегические направления развития российского образования;

4). Выявлены особенности реформирования образования США в 70-е г. ХХ века;

5). Показаны особенности современной голландской средней школы

6) Раскрыта система народного образования на Кипре

7) Выявлены возможности Болонской системы в Российской федерации и странах Западной Европы.

Практическая значимость исследования определяется разработкой рекомендаций освоения принципов Болонского процесса в российском образовательном пространстве, а также особенности данного процесса в свете обеспечения качества образования.

Положения, выносимые на защиту:

- Для обеспечения "гармонизации" системы высшего образования должны стать "прозрачными", максимально сравнимыми, что может быть достигнуто за счет широкого распространения однотипных образовательных циклов (бакалавриат - магистратура), введения единых или легко поддающихся пересчету систем образовательных кредитов (зачетных единиц), одинаковых форм фиксирования получаемых квалификаций, взаимной признаваемости академических квалификаций, развитых структур обеспечения качества подготовки специалистов и т.д.

- Единое образовательное пространство должно позволить национальным системам образования европейских стран взять все лучшее, что есть у партнеров - за счет повышения мобильности студентов, преподавателей, управленческого персонала, укрепления связей и сотрудничества между вузами Европы и т.д.; в результате единая Европа приобретет большую привлекательность на мировом "образовательном рынке".

Структура работы: введение, две главы, заключение, библиография.

Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, показана новизна и практическая значимость выпускной квалификационной работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Образование в России» представлен понятийный аппарат современной педагогике, показывается развитие новой модели образовательного учреждения и выделяются ценностные и смысловые ориентиры и стратегические напрвления развития российского образования.

Во второй главе «Образование в странах западной Европы (США, Голландия и Кипр)» материал посвящен рассмотрению образовательных процессов в странах Западной Европы на примере США, Голландии и Кипра. Показывается анализ различных образовательных систем на примере данных государств.

В третьей главе «Болонская система в Российской Федерации и странах Западной Европы» представлен обзор особенностей Болонской системы. Дается общий обзор современного состояния систем высшего профессионального образования Западной Европы и Российской Федерации соответственно с точки зрения реализации принципов Болонского процесса. На основании доступных материалов (публикаций, сетевых ресурсов) освещаются такие проблемы, как образовательные циклы и академические квалификации, обеспечение качества и системы зачетных единиц, системы аттестации и аккредитации и др. Особое внимание уделяется распространенности и освоенности принципов Болонского процесса в различных странах Западной Европы и в Российской Федерации.

В заключении подведены основные итоги работы. Исследование проблемы особенностей организации и освоения принципов Болонского процесса в российском образовательном пространстве построено на рассмотрении особенностей и качественной характеристики Болонского процесса.

Глава 1. Образование в России1.1 Понятийный аппарат современной педагогике

Педагогика - одна из самых древних наук — имеет к настоящему времени достаточно сложившийся понятийно-категориальный аппарат, в котором с разной степенью конкретности закодирован в словесной форме накопленный педагогический опыт. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позволяет судить о степени развития соответствующе ему теории, высветить различные стороны, отношения реальных объектов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека.

Между тем в педагогике имеется немало понятийно-терминологических сложностей и проблем, которые особенно обострились в период современного интенсивного развития в условиях реформирования образования и разработки новой парадигмы гуманной педагогики. Рассмотрим в общих чертах наличный понятийно-терминологический арсенал педагогики, основанной па принципах гуманизма, не проводя резкой границы между областью научно-теоретического знания и практикой.

Прежде всего, заметим, что в понятийной системе современной педагогики активно представлены традиционные поня­тия и термины, отражающие устоявшееся знание: "воспитание", "обучение", "развитие", "принципы воспитания", "принципы обучения", "методы", "формы организации обучения и воспитания" и др. Достойно в ней отражены и используются общенаучные термины типа "гипотеза", "эксперимент", "результат", часть которых внедрилась в педагогику из общей теории систем и кибернетики, например "система", "подсистема", "элемент", "системообразующий фактор", "системный подход", "структура", "функция", "модель", "вектор (воспитания)" и т.д.

Относительно недавно вошла в словарь педагогики терминология смежных областей естественнонаучного знания: "синергетика", "энтропия", "нелинейные процессы", "неравновесные состояния", которые пережили процессе переосмысления и спецификации их значений.

Самые же большие изменения в составе терминологии гуманной педагогики произошли в результате "поступления" поня­тий и образных выражений, характерных дня словарей религии, эстетики, театрального, изобразительного и музыкально­го искусства ("миссия", "вера", "режиссура", "партитура" и пр.).

Отношение к понятийному составу современной педагогики в научной сфере неоднозначно. Многие сомневаются и том, что понятийный аппарат педагогики действительно обогащается за счет терминов смежных наук и искусств. Особые возражения вызывает применение лексики, основанной на образном, аллегорическом, метафорическом толковании педагогических явлений. Негативно оцениваются учителя-практики, если они, характеризуя личность и психику ребенка, вместо традиционной психолого-педагогической лексики используют произвольные описания, литературные метафоры и сравнения. Более близка позиция Ю.В.Сенько, который считает, что лишение полисемичности (многозначности), метафоричности и неопределенности языка педагогики может привести к остановке ее развития.

Нетрудно сделать вывод, что в основе данных разногласий лежат не частные проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогической теории и практики, а принципиально различающиеся между собой методологические подходы, характеризующие системы норм и ценностей, применяемых в толковании педагогического процесса.

В трактовке понятийно-терминологической базы современной педагогики столкнулись две позиции. Первую представляют сторонники логико-гносеологического (сциентистского, рационалистического) подхода, основанного на безграничной вере ученых в самодостаточность пауки, а потому отдающих приоритеты однозначным интерпретациям, точному знанию. Во вторую входят приверженцы ценностно-смыслового подхода, ориентирующегося на учет культурно-исторического фона педагогической деятельности, в основе которого — отказ от желания уложить все в схему, однозначно интерпретировать знания о человеке и педагогической реальности в целом.

В условиях активного развития педагогической науки и практики, инновационных процессов в образовании расширение понятийной базы гуманной педагогики за счет образных средств, метаформации, употребления понятий в не свойственных им смыслах — это процесс вполне естественный и закономерный. И подтверждения тому в истории научной мысли. Известно, что К. Д. Уши некий не всегда употреблял понятия с одним и тем же значением, а Ф.Энгельс писал: "Единственно реальной дефиницией оказывается развитие самого существа дела, а это уже не есть дефиниция".

Следуя герменевтическим традициям в интерпретации гуманитарного знания, представленным в философских трудах Ф.Шлейермахера. В.Дидьтея, М.Хайдеггера, Х.Г.Гадамера, О.Ф.Больнова, М.М.Бахтина, опираясь на методологические основы преодоления разрыва между познавательным и эмоциональным аспектами деятельности, заложенные в наследиях Л.С.Выготского. С.Л.Рубинштейна и А.И.Леонтьева, ориентируясь если не на полное преодоление рационалистической традиции, то на постижение (что гораздо шире познания) внутреннего мира человека путем осмысления его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение не только в науках о человеке, но и в религии, народных традициях, искусстве, культуре в целом.

В свое время А.Ф.Лосев писал, что русскому миропониманию чуждо стремление к абстрактной, чисто интеллектуальной систематизации взглядов. Оно представляет собой внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые не могут быть сведены к логическим понятиям и определениям, воплощаются в символе, в образе посредством силы воображения и жизненной внутренней подвижности.

Гуманистическая педагогика основана на безграничной вере и возможности и жизненную миссию каждого человека, способная гибко перейти or объективных значений, содержащихся в научной информации, и однозначного истолкования педагогических реалий к культурным смыслам, к многоракурсному и объемному видению вариативных связей между явлениями на основе глубоко личностного, прочувствованного понимания и творческой интерпретации их содержания.

Новаторский опыт гуманной педагогики демонстрирует образцы творчества ученых и практиков, обогативших понятийный аппарат педагогической деятельности.

Самый яркий признак характеризующий изменения в содержании современной педагогики — это эстетизация языка педагоги­ки, в которой проявились глубинные гуманистические изменения, происходящие в сфере образования. Еще И.Кант доказывал, что в искусстве воображение "дает повод так много думать, что это никогда нельзя выразит; определенным понятием, стало быть, эстетически расширяет само понятие до бесконечности... Воображение при этом действует творчески и приводит в движение способность создавать интеллектуальные идеи...".

В языке гуманной педагогики эстетическая функция завоевывает себе все более прочные позиции. Научные знания, будучи неоднородными, по своему характеру, оформляются при помощи языковых средств различного уровня, среди которых присутствуют не только слова-термины, но и образные средства. Показательно, что современная педагогическая наука и практика насыщены и перенасыщены образами, ассоциациями, метафорами. Характеризуя этот феномен с общегуманитарных позиций, мы учитывали необходимость сочетания собственно педагогического, общеэстетического и лингвистического подходов. Известно, что представление и знание о предмете могут быть воплощены как в слове-понятии, так и в слове-метафоре. В понятии представлено некоторое "чистое" значение предмета. Когда обращаются к естественным наукам, то обходятся в основном понятийным знанием. Однако в общественных науках оно расширяется, становясь практически безразмерным и принципиально новым, что. В частности, в педагогике объясняется уникальностью и неповторимостью феномена человека, воспитание которого зависит от бесконечного ряда факторов, непредсказуемых явлений, которые трудно учесть. Каждый человек — это микрокосм, уникальный и непредсказуемый. Все это создаст ограничения для однозначного языкового фиксирования реалий. Возникающая. При этом неотчетливость понятия, его приблизительность (по К.К.Жолю, "понятие с размытыми краями", "мутный контекст") имеют позитивную значимость.

Как это ни парадоксально, представления о человеке и педагогической действительности, воплощенные в метафорах, нередко более точны, чем терминологическая однозначность. Метафоры же способны отразить внутреннюю природу изучаемого явления, обнаружить дополнительные потенциальные ассоциации. В отличие от слов-понятий метафоры обычно осмысливаются на фоне широкого контекста, а потому семиотический богаче, информативнее в смысловом отношении, поскольку построены на основе образов, в которых зашифрована культурная символика, в отличие от слов-понятий, где предзадано некоторое "чистое" значение предмета.

Сравним, к примеру, образные выражения, метафорически характеризующие воспитание в различные социально-исторические периоды. Символом времени в педагогической системе А.С.Макаренко стали такие метафоры: "завтрашняя радость", "положительные чертежи правильною поступка", "метод педагогического взрыва", "фронт колониста", "рефлекс салюта". У Я.Корчака встречаются выражения типа "педагогическая золушка", "педагогический батрак". У В.А.Сухомлинского — "школа радости", "защитное воспитание", "лечение красотой", "живой задачник", "психоз погони за отличными отметками". Педагогика Ш.А.Амонашвили расцвечена образными выражениями: "ребенок как модель безграничности", "педагогическая муза", "партитура школьного дня", "урок как аккумулятор жизни ребенка", "познавательная шалость", "лихорадка букв", "торжествующая пятерка".

Д.Б.Богоявленская приводит примеры, объясняющие то, как образно-эмоциональная трактовка предмета педагогических поисков С.НЛысенковой становится источником педагогического творчества: «Метод родился в раздумье об "остановках" ученика, в заботе предупредить трудности и ошибки ребенка, которые не только выключают его из процесса обучения, но и жестко травмируют его личность. Народная пословица гласит: "Знать бы, где упасть, так бы соломки подостлать". Софья Николаевна утверждает, что ее приемы это и есть "соломка" в тех местах программы, где ребенок может споткнуться». Образное изречение, основанное на нетипичных для научного контекста ассоциациях, побуждает педагога к выдвижению гипотезы о необходимости введения целенаправленного и систематического пропедевтического изучения наиболее сложного материала школьной программы для профилактики неуспеваемости и психологических стрессов младших школьников. "Вторжение" в педагогическое исследование эмоционально-образных языковых средств в форме метафор, сравнении, аллегорий, характерных как для художественно-эстетического творчества, так и для обыденных представлении, становится своеобразным катализатором творчества, стимулируя выдвижение и разработку педагогических решении.

Дополнительны и глубокий смысл, не входящий в однозначные педагогические термины, вкладывает Е.Н.Ильин в метафорические характеристики типов учеников, пишущих сочинение: "плановики", "живописцы", "поточники", "цитатники", "блочники", "золотоискатели", "спринтеры", "компиляторы" и т.п.

На общем фоне преобладания лексики рационально-прагматической направленности к достоинствам педагогических метафор отнесем их эмоциональный характер, стремление авторов отразить субъективно -ценностную сторону педагогических явлений. Кроме того, именно с появлением метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, происходит интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей ее многомерности и неоднозначности. Использование метафор способствует установлению связей, имеющих большую эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определенного фрагмента деятельности по аналогии с уже оформившейся системой понятий.

Характерно, что смена научных и мировоззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В.Кларин, в ходе становления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический ряд связан с производством, фабрикой, конвейером), на метафоры, определяющие обучение как поиск (метафорический ряд связан с ростом, естественным развитием). Очевидно, метафоры могут быть показателями и следствием изменения в концептуальной системе.

В гуманистической педагогике метафора предстает и как своеобразное средство диагностики, инструмент проникновения во внутренний мир человека на основе дивинацин ("вживания"). Так, Т.Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики, давая психологические характеристики детей, страдающих различными формами нарушения развития, на основе не только беспристрастного научного исследования, но и сочувственного понимания, проникновения во внутренний мир ребенка, использует образные художественно-эстетические средства. Ребенка с признаками макроцефалии (с характерным для него отсутствующим видом и склонностью к мечтательности) Т.Вейс называет утренним "маленьким принцем с аристократической сущностью". Но его определению, ребенок с болезнью Дауна "напоминает Будду" или "посланца далекого будущего".

Естественно, напрашивается вопрос-предположение: не особенностями ли жанра и стиля книги Т.Вейса обусловлена приверженность автора к использованию взамен специальных терминов образно-метафорических средств? Думается, ответ на него содержится в актуальной для педагогики мысли философа и литературоведа М.М.Бахтина о существовании абсолютной эстетической потребности человека в другом, о "видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого", которая одна может создать его внешне законченную личность. Очевидно, чтобы понять и "вжиться" в состояние воспитуемого, гуманистическая установка педагога должна быть подкреплена речевой образностью, метафорами, сравнениями, аллегориями и другими художественными средствами.

Метафора становится средством постижения внутреннего мира человека. Такой подход предполагает фидеистическое от­ношение к слову (лат. fides — вера), т.е. убеждение в превосходстве веры над разумом, веры в созидающие возможности слова, способного приблизить к более полному освоению педагогических реалий не только с помощью разума, но и посредством всех духовных сил человека. Изучая литературу и живой процесс воспитания, мы убедились в том, что в гуманистической педагогике все чаще используются не только собственно педагогические, психологические, но и лингвистические способы проникновения во внутренний мир человека, в сущность педагогических явлений. Характерно, что слово педагога вовсе не вторично по отношению к мышлению педагога и к образовательной действительности. Яркое, образное, эмоционально окрашенное слово педагога, обращенное к школьнику, значительно расширяет педагогический контекст и горизонт понимания, определяя своего рода ближайшего развития (гуманистического роста) самого педагога, помогает ему с верой и убежденностью подходить с оптимистической гипотезой к возможностям и способностям воспитанников.

Характеризуя потенциальные возможности языковых средств в педагогическом познании, отметим, что метафоры могут выступать в качестве эвристических приемов, обеспечивающих концептуальные нововведения. Л.А.Беляева, ссылаясь на идеи синектики В.Гордона, подчеркивает, что суть творчества — в двух интуитивно совершаемых переходах: от необычного к известному и от известного к необычному, рекомендуя сознательно использовать метафоры и аналогии "для подхлестывания психической деятельности, для установления, с одной стороны, связей между проблемой и опытом, а с другой — для разрушения старых объяснительных схем".

В передовом и новаторском педагогическом опыте находится обилие примеров семантических модификаций, несущих большой творческий смысл и способствующих решению профессионально-педагогических задач. К их числу отнесем приемы и формы обучении, характерные для методики В.Ф.Шаталова: "десантный метод", "прием цепочки", "уроки открытых мыслей", "психологические светофоры". Ныне популярны нетрадиционные формы обучения: "урок-бенефис", "урок-сказка", "урок-аукцион", "урок-путешествие", "урок-тир". Такой набор нетрадиционных форм требует от педагогов творческого разновариантного конструирования нестандартных уроков, выбора инструментовки, создания своеобразной тональности и эмоционального фона обучения.

Изучение тенденций формирования и саморазвития понятийного аппарата современной педагогики позволило сделать следующий вывод. На сегодняшний день явно проявляется установка на соединение в педагогической деятельности рационально-логического и образно-эмоционального подходов; строгого научного объяснения педагогических явлений и их осмысления с учетом социально-культурных традиций и личного эмоционально-духовного опыта педагогов; познания и творчества, в том числе и языкового. Думается, можно только приветствовать оживление понятийного аппарата педагогики, его расширение за счет образно-художественных средств, ресурсов обыденного языка.

Исследование этого процесса с герменевтических позиций подтверждает тезис Л.С.Выготского о том. Что мысль не просто воплощается в слове, как в чем-то внешнем, а совершается в самом слове. Постижение гуманистической педагогики вряд ли возможно без глубокого понимания и чувствования в ней роли слова, без выявления конкретных механизмов продуктивного влияния языковой сферы нашей науки на ее внутреннее содержание и педагогическое творчество в целом. Естественно, язык помогает самопознанию человека, способствуя более глубокому осознанию специфики педагогической реальности, а потому необходимо способствовать активному и творческому участию языка в гуманизации образовательно-воспитательных процессов.