Изучение в школе повести М.А. Булгакова "Собачье сердце"

Актуальность работы заключается в том, что анализ эпического произведения с учетом его родовой и жанровой специфики позволяет познакомить учащихся с различными способами выражения авторской позиции, авторского отношения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержания и формы произведения, способствует развитию читательских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста.

Изучение произведений в соответствии с особенностями рода и жанра дает возможность учителю усилить воздействие искусства на духовную сферу учащихся, выбрать такие сочетания методов и форм обучения, такие виды заданий, которые способствовали бы развитию познавательной и социальной активности школьников, их самостоятельности, овладению необходимым объемом умений.

Совершенствование изучения произведений в родовой и жанровой специфике предполагает развитие способности наслаждаться искусством, воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.

Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости совершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, развитии его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит владение способами добывания и применения знаний, — эта концепция чрезвычайно актуальна для решения задач литературного образования в средней школе. Аккумулируя достижения научно-эстетической мысли и литературоведения, школьный анализ избирателен и вариативен по своей природе. Это доказано всем ходом развития методической науки.

При любом подходе к анализу произведения целостность и проблемность являются его основными качествами. Сам по себе школьный анализ, вобравший и достижения литературоведения, настолько синтетичен по своей структуре, что в нем подчас трудно бывает отделить восприятие от анализа, а наблюдения над конкретными фактами от формирования обобщений. Все этапы изучения литературных произведений находятся в постоянном взаимодействии друг с другом.

Поэтому целью данной работы стало рассмотрение специфики преподавания повести М. А.Булгакова «Собачье сердце» в контексте исследований изучения эпических произведений.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- изучить методическую литературу;

- определить специфику анализа эпических произведений в школе;

- выявить особенности школьного изучения повести М.А.Булгакова «Собачье сердце».

Работа состоит из введения, двух глав, заключении, литературы.

Глава 1.Изучение эпических произведений в школе

1.1. Специфика эпоса

Пушкин, равно гениально проявивший себя лириком, эпиком и драматургом, подчеркивал и в художественных произведениях, и в теоретических заметках специфику и закономерности каждого поэтического рода, даже если в произведении имело место проникновение их друг в друга. Так, например, в стихотворение «Осень», необычно пространное для лирики, входит, кажется, все безграничное разнообразие объективного мира, характерное для эпоса. Однако впечатления внешнего мира, «привычки бытия» схватывает и перерабатывает «своенравная мечта» поэта, которая господствует в лирическом стихотворении, определяя его поэтическое содержание, пафос, движение лирической интонации. Выражая и постигая свой внутренний мир, лирический поэт только через себя выражает жизнь всеобщую, человека и время.

Иная закономерность господствует в произведении эпическом. В романе «Евгений Онегин», при всем своеобразии его жанра («не роман, а роман в стихах—дьявольская разница») с отчетливо ощутимым лирическим началом, поэт-лирик уже не может безраздельно господствовать в эпическом повествовании. По мере развития «романа героев», их самостоятельной, как бы «не зависящей» от автора жизни, Пушкин осознает необходимость подчинить творческую фантазию поэта самодвижению эпической музы:

Благослови мой долгий труд,

О ты, эпическая муза!

И, верный посох мне вручив,

Не дай блуждать мне вкось и вкривь.

По предмету художественного исследования эпос как будто приближается к драме. «Различие между эпосом и драмой,— пишет В. В. Кожинов,— не является фундаментальным, доходящим до самых основ. Однако «живописная полнота и многокрасочность эпоса, конечно, существенно отличается от как бы одноцветного... рисунка драмы. В драме схватывается центральное, основное устремление человеческого характера»(6,90) . Едва ли сказанное Пушкиным о романе «Евгений Онегин»— «даль свободного романа»— могло быть сказано о «Борисе Годунове» или «Маленьких трагедиях».

Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении. Он исторически изменчив (от «Илиады» до современной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каждом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Определенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) — в повествовательном характере эпических произведений. В эпическом произведении — всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было.

Эпос дает возможность раскрывать жизненные явления в их причинно-следственных связях, взаимоотраженнях, сцеплениях единичного с общим.

В результате обстоятельно развертывающегося повествования (характерного для любого эпического жанра) каждое конкретное событие предстает «как отдельное проявление многостороннего, целого бытия»(8,142).

Поскольку специфика эпоса связана с его повествовательным характером, возникает необходимость уточнить и осмыслить роль повествователя в структуре эпического произведения. Казалось бы, в эпосе повествователь поглощается самим потоком жизни, заполняющим произведение; тем не менее именно он ведет повествование, вовлекая читателя в сложный мир человеческих отношений, «заставляя» его следовать за собой в его, повествователя, размышлениях, переживаниях, сомнениях. При этом его, порой, бывает трудно выделить в качестве отдельного компонента повествовательного текста (если только он не выступает в виде персонифицированного рассказчика). Из всех форм повествования, пожалуй, самой распространенной является повествование в третьем лице, так называемое авторское повествование.

Видимо, любой отрывок эпического текста в форме повествования от третьего лица способен выявить закономерные именно для эпоса способы художественного освоения жизни, отличающие его от драмы.

1.2 Чтение и вступительные занятия

В системе уроков по изучению эпического произведения обычно выделяются (по основным этапам его изучения) три типа уроков: вступительный, урок анализа художественного текста и заключительно-обобщающий.

Хотя эти уроки принадлежат к разным типам, но, входя в систему уроков, они приобретают некоторое функциональное сходство.

Задача вступительного урока — подготовить учащихся к осмыслению произведения в процессе предстоящего анализа, пробудить у них интерес к его изучению, создать у класса необходимый эмоциональный настрой.

Особой задачей начального урока анализа художественного текста является знакомство учащихся с художественной манерой писателя. Ведь изучение каждого нового эпического произведения (особенно в курсе IX класса) — это встреча учащихся с новой творческой индивидуальностью, оригинальной художественной манерой, которую учащиеся должны освоить, чтобы постигнуть богатство содержания произведения, приобщиться к новым эстетическим переживаниям. Сообщение учащимся на начальном этапе анализа произведения знаний об особенностях художественной манеры писателя — обязательное условие его дальнейшего разбора, подготовки их к самостоятельной работе.

Возможны самые разнообразные варианты вступительного урока подготовки к анализу художественного текста даже при изучении одного и того же эпического произведения. Но каждый из них обусловлен спецификой произведения и особенностями его восприятия учащимися, а также общими задачами изучения данной темы. Зависимость построения отдельного урока (в первую очередь его содержательной и методической сторон) от построения всей системы уроков проявляется в их взаимосвязи, которая осуществляется по нескольким линиям: истолкование произведения, сообщение учащимся различных знаний, овладение учащимися способами деятельности и т. д. Истолкование произведения, направленное на максимальное выявление его воспитательного потенциала, является при этом основной задачей. Это вытекает из сущности изучения литературы в школе как искусства слова. Конечно, обучение литературе в школе имеет свою педагогическую логику, раскрывающуюся в системе уроков, однако истолкование произведения может вносить в нее определенные коррективы.

Конечно, изучение произведения, замысел которого столь тесно связан с действительностью, невозможно без обращения к его конкретно-историческому содержанию. Знания учащихся об особенностях общественного развития и идеологической борьбе в этот период недостаточны, чтобы разобраться во взаимоотношениях героев произведения. Но, «горячо ратуя за историческое объяснение фактов искусства», мы «нередко сужаем историзм до «злобы дня»... которая объясняет произведение только отчасти»(7,81).

Уяснение новой духовной ситуации поможет учащимся не только лучше понять поступки героев, но и разобраться в понимании связи человека и времени, в той роли, какую отводит писатель влиянию обстоятельств и идей на выработку жизненной позиции человека.

Для подготовки учащихся к разбору проблематики произведения целесообразно также использовать на вступительном уроке фрагменты из критических статьей, обращая внимание учащихся на критерии в оценке данного критика на данное произведения.

Знакомство с фрагментами из статьи может быть своего рода введением в традиционную учебную ситуацию на вступительном уроке по разбору эпического произведения: изучение первоначального восприятия произведения учащимися. Обмен впечатлениями о романе после самостоятельного его чтения учащимися способствует пробуждению у класса интереса к произведению (особенно если возникают споры), позволяет более эффективно построить работу по его анализу. Чаще всего для подготовки к обмену впечатлениями учащимся предлагаются для предварительного обдумывания дома вопросы такого рода: ваше отношение к герою, какие страницы произведения больше всего понравились и т. д.

В ответах на эти вопросы учащиеся обычно останавливаются на частностях (например, отношение к Базарову определяется его высказываниями об искусстве, или о любви, или его резкостью и грубостью и т. д.), в то время как прежде всего важно выяснить целостное понимание учащимися образа героя, выявить, в какой мере ими понята авторская концепция характера.

С целью подготовки учащихся к уяснению проблематики произведения учителю также полезно использовать при изучении первоначального восприятия произведения карточки, в которых представлены суждения критиков и литературоведов о главных героях романа, о тех или иных нарисованных в нем ситуациях. Карточки эти учащиеся получают заранее для предварительной работы над ними дома. При этом необходимо представить в этих суждениях не только различные точки зрения, высказанные в критических статьях, в работах, посвященных творчеству писателя, но и подобрать их таким образом, чтобы обратить внимание учащихся на те вопросы, которые предстоит обсудить. Так, например, можно предложить учащимся следующие суждения о Базарове.

«Громадное, несовместимое с обычными мерками самолюбие — едва ли не самая резкая из тех черт, которые подмечают в Базарове окружающие. Самолюбие — основа многих побуждений Базарова».

Маркович М. Человек в романах Тургенева.

«Базаров жаждет любви к людям. Если эта жажда проявляется злобой, то такая злоба составляет только оборотную сторону любви».

Страхов Е. Критические статьи о Тургеневе и Л. Толстом.

«Кроме непосредственного влечения, у Базарова есть еще другой руководитель в жизни — расчет... У людей посредственных такого рода расчет большей частью оказывается несостоятельным, они по расчету хитрят, подличают, воруют, запутываются и в конце концов остаются в дураках. Люди очень умные поступают иначе; они понимают, что быть честным очень выгодно и что всякое преступление, начиная от простой лжи и кончая смертоубийством,— опасно и, следовательно, неудобно. Поэтому очень умные люди могут быть честны по расчету и действовать начистоту там, где люди ограниченные будут вилять и метать петли».

Писарев. Базаров.

«Подводя последние итоги, на смертном ложе нигилист Базаров думает о значении своей жизни для России. Можно ли после этого говорить, что отрицание ради отрицания было целью его стремлений?»

Бялый Г. Роман И. С. Тургенева «Отцы и дети».

Как показывает опыт, при таком приеме изучения первоначального восприятия романа активизируется мышление учащихся, они лучше осознают, что однозначные оценки применительно к таким сложным и противоречивым характерам, как Базаров, страдают однобокостью и подчас крайностью.

Наконец, использование такого приема помогает учащимся строить свое высказывание, в котором они, опираясь на то или иное суждение (или суждения), должны выразить свою точку зрения по вопросу, затронутому в суждении.

Известно, какие трудности для изучения произведения создает непонимание или недостаточно четкое понимание учащимися (а следовательно, и отсутствие в активном словаре школьников) важных для характеристики и оценки героев и произведения нравственных и эстетических понятий. Целесообразно на вступительном уроке дать учащимся список слов, ключевых в разборе идейного содержания произведения, для самостоятельной работы со словарем. Предварительное знакомство с определениями значений этих слов в современном русском языке способствует более быстрому их освоению учащимися. Естественно, что отбор этих слов во многом определяется направленностью анализа.

Усиление внимания к проблематике эпического произведения должно найти свое выражение и в комментировании учителем хода предстоящего разбора этого произведения. Осознание учащимися хода анализа — немаловажное условие и для эффективности самого анализа, и для успешного формирования умений анализа.

Готовясь к изучению крупного эпического произведения, учитель намечает определенные акценты в его разборе. Исходя из этого, он отбирает для подробного рассмотрения определенные эпизоды, намечает последовательность и приемы их рассмотрения. Учащиеся чаще всего вначале не понимают, почему им предлагают рассмотреть подробно именно эти эпизоды, сопоставить именно этих персонажей. Считается, что потом, когда в процессе анализа раскрывается смысл эпизодов, устанавливается связь между ними и произведением в целом, это должно стать понятным. Однако уяснение учащимися смысла произведения еще не означает, что они уяснили и ход самого анализа, даже если на это обращалось специальное внимание на заключительном уроке. Вот почему комментирование хода предстоящего анализа столь важно.

Успех уроков в значительной степени зависит от того, насколько содержательным и эмоциональным будет вступительное слово, в какой степени оно активизирует читательский опыт ученика.

Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе,—это чтение произведения. От организации чтения зависит во многом "успех всей работы над литературной темой.

Захватит ли книга ученика» погрузится ли он в мир, созданный художником, или мысли и чувства автора оставят его равнодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие—об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением. Как она должна пройти? Следует ли предложить ученикам, чтобы во время первого чтения они думали над определенными вопросами, делали выписки и пометки, или лучше сделать эту первую встречу с книгой свободной, не осложнять ее аналитической работой? На первый взгляд кажется заманчивым прослаивать чтение пересказами, составлением планов, беседой в аналитическую работу, экономится время, а значит, открываются дополнительные возможности для более глубокого анализа.

Однако это совсем не означает, что чтением всего произведения всегда надо открывать работу над -ним. Если книга несложна и учитель уверен, что она сразу заинтересует школьников, то действительно стоит начинать ее изучение с чтения. Но чаще ему предшествует вступительное занятие, которое как раз и должно подготовить учеников к чтению. А иногда целесообразно сначала в классе вместе прочесть несколько глав и только потом предложить учащимся прочесть все произведение целиком.

Такое совместное чтение первый глав (или действий) сложных для восприятия школьников произведений очень важно («Ревизор», «Горе от ума», «Евгений Онегин» и др.). Читая трудный текст, педагог объясняет, комментирует его. Ученики, тонко чувствующие литературу, откликаются первыми, их реакция передается другим, а там уже весь класс слушает с интересом, напряженно. Пока. нет такого коллективного отклика, нельзя требовать, чтобы все школьники прочли сложное произведение. Неточности восприятия, даже ошибки могут быть исправлены позднее, а первое впечатление от прочитанного остается надолго, и перестроить его труднее, чем подготовить учеников к восприятию произведения. -

Но когда эта подготовка проведена, то произведение должно быть прочитано учеником (в классе или дома) полностью. Первоначальное чтение иногда бывает поверхностным, но оно все равно оказывает воздействие на личность человека. Нередко труд и творчество в это время проходят подсознательно, Читатель чаше всего не осознает, какие процессы протекают в его сознании. А между тем, читая, он вбирает в себя идеи автора или, наоборот, отталкивается от них. Читатель может и не замечать, что книга повлияла на него, внесла что-то в его духовную жизнь. Но если книга не оставила его равнодушным, то он стал другим, может быть, мудрее, может быть, добрее и лучше...

И чтобы это влияние книги было прочным, не исчезло, первые эмоциональные впечатления ребят от книги—и осознанные и неосознанные—и для учителя, и для самих учеников должны стать отправной точкой анализа. Словесник, продумывая систему уроков, должен не только сохранить живость первых личных впечатлений школьников от чтения, но и повести класс за собой в творческую лабораторию писателя. А ученик, отправляясь от своего естественного читательского восприятия «для души», должен в ходе изучения произведения понять идеи автора, ощутить пафос произведения и увидеть его своеобразие

Чтение может быть домашним или классным. Иногда безоговорочное предпочтение отдают классному чтению. Почему прочитав произведение в классе, учитель может быть уверен, что все ребята познакомились с книгой и услышали ее в выразительном звучании.

Но нельзя недооценивать и домашнего чтения. Оно более личное, интимное. Читая произведение вслух, педагог невольно оказывает влияние на его восприятие своей трактовкой, тогда как при самостоятельном чтении нет посредника между читателем и автором. В этом сложность чтения «для себя», но в этом и его своеобразие. Иногда именно чтение «для себя» может затронуть такие стороны души, которые молчат, когда читатель становится слушателем.

Важно умело сочетать в своей работе оба вида чтения, Скажем, если произведение читалось в классе вслух, то надо целесообразно предложить задание, требующее чтения про себя. И наоборот, прочитанное про себя произведение, хотя бы в извлечениях, должно прозвучать на уроке. Предпочтение одного вида чтения другому будет зависеть от многого: и от своеобразия произведения, и от его объема, и от возраста учеников. и от их читательской культуры.

Небольшие произведения лучше прочесть самому учителю. Если же первоначальное чтение занимает 30—40 минут, то стоит привлекать и школьников. Причем педагог должен готовить их очень внимательно следить за качеством чтения. Если текст в исполнении ученика перестает оказывать эстетическое воздействие на класс, то нужно сменить читающего или самому включиться в чтение.

Первоначальное чтение в IV—V классах сопряжено с рядом трудностей. Десяти-, одиннадцатилетние дети не могут в течение длительного времени слушать его напряженно без перерывов. Они любят, когда им читают вслух, но через 25—30 минут их внимание рассеивается и они начинают отвлекаться. К тому же в этих классах особенно остро стоит вопрос о необходимости совершенствовать технику чтения. Поэтому существует тенденция сливать первоначальное чтение с аналитической работой. Но это неверно. Нельзя встречу с произведением искусства подменять работой над техникой чтения. Произведение во всей своей силе должно прозвучать на уроке, а техникой чтения надо заниматься отчасти в процессе анализа, отчасти индивидуально;

Одним словом, вопросы должны требовать не многословных, а кратких ответов. Это могут быть и просто эмоциональные реплики учителя, которые помогут школьникам вновь включиться в слушание.

У двенадцати-, тринадцатилетних детей уже не возникает таких трудностей при длительном чтении вслух. В старших же классах первичное чтение становится в основном домашним.

1.3.Зависимость анализа от рода и жанра произведения

Центральное место в программе по литературе занимают эпические произведения, причем больше всего изучается проза: рассказ, очерк, повесть, роман, роман-эпопея. Основными признаками эпических жанров литературоведы называют изображение внешнего по отношению к писателю мира, сюжетность, наличие трех структурных форм (малой, средней, большой)(1,470).

Рассказ — основной эпический жанр, изучаемый в 5—7-х классах; повесть также довольно широко входит в круг чтения учащихся 5—7-го классов; с романом школьники знакомятся в 8-м классе, а в старших классах роман занимает одно из основных мест. В основе сюжета малой формы—«один эпизод или случай; в основе сюжета средней формы не только несколько эпизодов, но и развиты они подробнее; в основе сюжета большой формы — многолинейность действия...»(1,471).

Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет роман, позволяют вместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров. Достоинства романа высоко ценил В. Г. Белинский, отмечая значение в нем и частей, и целого, а также изображение человека «в отношении к общественной жизни»(2,271).

Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Жанр произведения выступает как одно из средств раскрытия его содержания. Вот как решает в связи с этим проблему анализа М. А. Рыбникова.

Методические приемы диктуются природой произведения..»(10,50)Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой главы даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали»(10,56).

Говоря о своеобразии восприятия эпических произведений, прежде всего следует подчеркнуть следующее: ученики средних классов легче воспринимают сюжет и характеры, труднее—авторскую позицию, «взаимосцепление» сцен и образов. Старшеклассники, кроме того, активно воспринимают композицию, идейное содержание, а также отдельные особенности стилевой манеры автора. Но многочисленные наблюдения показывают, что даже ученики выпускного класса при самостоятельном разборе эпических произведений далеко не всегда улавливают особенности авторского мировоззрения, взаимообусловленность отдельных компонентов произведения, соотнесенность художественного слова с голосом автора. основным недочетом в восприятии эпических произведений школьниками является отсутствие целостности. Связать и сюжет, и образы, и приемы изображения с проблемами, которые волнуют писателя, выбрав для этого оптимальный методический вариант,—ответственная задача педагога.

Выбор оптимальных методов и форм работы над текстом связан и со спецификой жанра и с особенностями его восприятия школьниками. На уроках могут быть использованы выразительное чтение и художественное рассказывание, работа над планом и пересказ одной из глав, подготовка устного словесного рисования и создание иллюстраций. Возможно привлечение игровых моментов.

Значительное место на уроках по изучению эпических произведений занимает беседа в различных ее видах. На уроках классная коллективная беседа имеет целью обогатить эмоциональное восприятие текста, осознать яркие, динамичные словесные образы автора. Серьезное внимание следует уделить нравственному потенциалу

Система анализа эпических произведений в старших классах строится на использовании многообразия методов и приемов анализа. Особое внимание в работе со старшеклассниками следует уделить выбору основных в идейно-художественном отношении глав, эпизодов, описаний и обобщениям после наблюдений над отдельными частями текста.

Совершенствование деятельности старшеклассников связано с увеличением их творческой самостоятельности в ходе идейно-эстетического анализа. Особое значение имеет постепенное усложнение заданий, целенаправленное формирование умений и навыков: от наблюдений над особенностями стиля произведений, от первоначальных выводов и обобщений, касающихся отдельных компонентов стиля, к владению теоретико-литературным понятием стиль при конкретном анализе художественного текста; от усвоения теоретических понятий к умению показать основные черты данного рода и жанра для каждого произведения.

Так, все этапы изучения романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин» должны вести учащихся к пониманию жанра этого произведения, показывать значение «свободной» формы романа в стихах, соединившего в себе достижения не только ряда поэтических жанров, но и прозы. В «пестрых» главах романа отражены судьбы народа и дворянского класса, конфликт между мыслящей, критически настроенной личностью и средой. Особую роль в структуре романа играет образ автора, его мировосприятие, его жизненная и эстетическая позиция.

Следует подчеркнуть, что в жанровом отношении крупные произведения, изучаемые в 9-м классе, достаточно сложны для восприятия учащихся: роман в стихах А. С. Пушкина; социально-психологический роман М. Ю. Лермонтова, состоящий из пяти повестей, расположенных не в соответствии с хронологией событий; поэма в прозе Н. В. Гоголя.

При анализе романа М. Ю. Лермонтова «Герой вашего времени» целесообразно увеличить самостоятельность школьников в выборе и рассмотрении эпизодов, в обобщениях теоретико-литературного и идейно-нравственного характера.

Внимание учащихся к поискам Н. В. Гоголем жанра произведения подводит к пониманию того, что судьба Чичикова не является основой авторской концепции, что идейный замысел писателя связан с мыслями о русском народе и будущем России. Авторское определение жанра произведения как поэмы дает возможность понять целостность сюжета, композиции, авторского взгляда на мир, наконец, то особое место, которое занимает образ повествователя в произведении.

В работе над эпическими произведениями расширяется представление о взаимосвязи мировоззрения и творчества писателя, об индивидуальном стиле писателя. При изучении романа-эпопеи Толстого «Война и мир» мы вновь остановимся на особенностях рода и жанра произведения, тем самым определяя целостное восприятие романа-эпопеи, понимание кардинальных его черт. Постоянное внимание уделяется определению «взаимосцепления» частей романа, пониманию идейно-нравственном позиции и эстетической системы писателя, формированию умений идейно-стилистического анализа эпизодов. Уже на вводно-ориентировочном занятии, опираясь на непосредственное восприятие учащихся, отмечаем, как влияет система взглядов Толстого на художественную структуру романа, на трактовку образов действующих лиц, как влияет мировоззрение писателя, его нравственные идеалы на «взаимосцепление» отдельных образов и сцен.

На уроках по изучению романа-эпопеи воспитываем также сознательное отношение к содержанию и форме произведения, основанное на углублении непосредственного восприятия текста. формируем устойчивый интерес к самому процессу анализа. Далее, на наш взгляд, желательно переходить к проблемному и «пообразному» анализу, организуя в соответствии с этим деятельность учащихся. Сосредоточим внимание на углубленном анализе эпизодов, указав на недостаточность простого пересказа событий. В работе над эпизодами романа, в наблюдениях над образами и событиями проследим движение авторской мысли от внешнего к внутреннему. Для Толстого главное — понять богатство, глубину и многообразие жизненных связей, понять развивающийся человеческий характер.

В литературном образовании старшеклассников значительно повышаются требования к самостоятельности, к способности целостного восприятия большого по объему материала, к умению построить убедительный аргументированный анализ текста. При этом надо не допустить поверхностного чтения, стремления высказывать суждения без опоры на конкретные примеры из текста, постоянно развивать внимание к художественному слову, к художественной детали.

Объем и сложность заданий, требующих внимания к художественному слову, к тексту в целом, увеличиваются. Следует варьировать характер деятельности учащихся, совершенствовать их умение подбирать и анализировать материал из текста.

В данном случае особенно важны оптимизация учебного процесса, поиски эффективных вариантов организации урока, выбор методов обучения.

При этом большое значение имеет установление связей творчества писателя с русской классической литературой, рассмотрение произведения в специфике рода и жанра каждого из произведений. Это дает возможность установления наиболее тесных и непосредственных связей с другими романами-эпопеями в истории русской литературы. Так, изучая произведения к примеру о гражданской войне, можно рассмотреть произведения Шолохова, Булгакова, Толстого и др. Такими параллелями не следует пренебрегать при изучении любого произведения, особенно же — столь сложного, объемного. многопроблемного, как роман-эпопея.

Планируя работу с учащимися, выбирая оптимальный вариант организации изучения той или иной темы, важно постоянно контролировать достигнутый уровень знаний, умений и навыков школьников. Особенно большое значение это имеет в 11-м классе, где преподаватель и ученики обобщают, заново осмысливают знания, полученные в школе.

Здесь возможны такие виды работ: краткий письменный анализ всего произведения или отдельных его эпизодов; характеристика одного из действующих лиц в сопоставлении его с другими героями; выразительное чтение отрывков из текста с последующим анализом изобразительных средств языка; рецензия-обзор прочитанной за последние месяцы художественной литературы, в частности периодики; микросочинения по отдельным проблемам обзорно изучаемых произведений; определение темы и идеи, анализ системы образов, решение нравственных вопросов, образ современника, традиции и новаторство и т. д.

В процессе выполнения подобных заданий совершенствуется умение учащихся оценивать произведения авторов, выявлять проблематику произведений и определять авторскую позицию, обосновывать оценку прочитанного, определять идейно-художественную роль различных элементов произведения, анализировать произведения крупной эпической формы.

1.4.Понятия теории литературы

Теоретико–литературные сведения не заслоняют смысл произведения, а помогают проникнуть в него.

Так с помощью теоретических понятий уже в 5-м классе учащиеся настолько глубоко, насколько позволяет возраст, проникают в проблематику эпического произведения, осваивают его идеи. Здесь не только «работают» обозначенные в программе понятия, но и накапливаются наблюдения для понимания того, что такое литературный герой, характер, портрет, пейзаж, выразительность языка и т. д .

На качественно ином уровне рассматриваются произведения в старших классах. Здесь теоретический аспект анализа осуществляется полнее, служит выработке более глубокого понимания эпических произведений.

В аннотации к теме «Евгений Онегин» среди многих других теоретических понятий называются композиция романа, лирические отступления, богатство и своеобразие языка.

Теоретические знания служат не отдельным «довеском» к разговору о произведении, а организуют весь анализ, помогают проникнуть в поднятые писателем важнейшие проблемы. А сами нравственные проблемы предстают перед учащимися во всей их сложности, как они поставлены великими классиками. При раздумье над конкретной судьбой героя учащиеся обращаются к важнейшим вопросам бытия, воспринимают мир в его единстве, а себя—творчески мыслящими людьми. Такому направлению школьного преподавания способствует и развитие современной науки о литературе.

В последние годы в литературоведении произошло заметное движение от преимущественно историко-генетического исследования связей произведения с эпохой его создания к историко-функциональному. «Если характеризовать общее направление методологических исканий в современном литературоведении, можно было бы сказать, что сейчас на первый план выдвигается исследование социально-эстетической действенности литературы, изучение той внутренней энергии, которая заключена в эпических произведениях и находит свое выражение в идейном. эстетическом влиянии их на читателей»,—утверждает М. Б. Храпченко(5,128).

Соответствующее движение наблюдается и в методике изучения литературы в школе. Не отказываясь от объяснения проблематики произведения породившей его эпохой, школьный курс литературы все более стремится обнаружить в произведении общечеловеческое содержание. «Учащимся важно знать не только то, как в эпическом произведении отражена определенная эпоха, но и, главное, что значительного, интересного оно открывает им—людям иного времени, какие нравственные, эстетические ценности оно заключает в себе»(8,34).

Четкие теоретические знания служат постижению того, что общечеловеческое проявляется в конкретно-исторической форме. Чем глубже мы поймем индивидуальные характеры героев, судьбы которых определены социальными условиями, тем очевиднее проникнем в нравственную и философскую основу произведений, обнаружим в них то, что всегда волновало и будет волновать человечество: вопросы о смысле жизни и о нравственной позиции личности, о свободе и счастье человека, о его долге и ответственности, о путях к будущему.

Школьный анализ не ставит задачи всестороннего исследования произведения, но верное понимание отношений между содержанием и формой должно лежать в его основе и рассмотрение одного аспекта (образа, композиции, языка) должно исходить из единства целого. В программе по литературе это нашло выражение во многих аннотациях к темам и особенно в итоговых требованиях к знаниям учащихся. Например, требования к знаниям выпускников средней школы предусматривают понимание общих особенностей литературного процесса, отражения в произведении характерных особенностей эпохи, т. е. знания учащихся должны основываться на принципе историзма, который выступает как системообразующий. Затем рассматриваются сюжет, особенности композиции и системы образов