Начальное народное образование во второй половине XIX - начале XX века (сравнительный анализ церковно-приходской и земской школы)

Актуальность исследования. В течение последних двух десятилетий в стране происходят коренные преобразования, идет поиск новых путей развития общества. В педагогической науке выдвигаются разнообразные варианты построения оптимальной модели воспитания и образования, призванной решить проблемы молодого поколения. В результате современная система образования породила ряд противоречий.

С одной стороны все согласны с тем, что существует необходимость духовно-нравственного обновления российского общества. Правительственная «Программа развития воспитания в системе образования России» на 1999-2001 годы начинается со слов: «Духовно-нравственное становление детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной жизни есть важнейшая составляющая развития общества, государства» (Цит. по: 9, с. 145). Отечественные традиции названы одной из основ обновления содержания и структуры воспитания. По-новому оценивается роль Православия в истории России, и признается его большое влияние на духовно-нравственное развитие человека.

С другой стороны неправильное понимание светского государства как атеистически ориентированного приводит к тому, что цели, задачи и содержание образования основываются на атеистическом мировоззрении (сейчас еще модно называть его гуманистическим). В результате православный взгляд на человека и мир в современной педагогике полностью игнорируется.

Таким образом, данное противоречие создает предпосылки для переосмысления принципов и целей современного образования, а в соответствии с ними и его содержания. Однако, построить новую школу нельзя, отбросив все старое, созданное мудростью народа. Без знания о том, чем жила старая школа, какими силами располагала, какие идеалы завещала, нельзя понять, что она должна нести в себе сейчас. Тем более, что в истории России во второй половине XIX века уже была подобная ситуация, когда школа стояла перед выбором, какой идеал взять за основу – гуманистический или православный. Конечно, у них обоих есть много общих черт, оба они в качестве основной цели выделяют воспитание личности. Но коренное их различие состоит в том, что гуманистический идеал – антропоцентричен, а традиционный для России православный идеал – христоцентричен. Первый был взят за основу в земской школе, а второй – в церковно-приходской. Сравнительная характеристика мировоззренческих оснований и истории деятельности двух этих наиболее распространенных во второй половине XIX – начале XX века типов школ поможет разобраться в сложной ситуации выбора идеологического обоснования образования, сложившейся в настоящее время в современной педагогике.

Степень разработанности проблемы. В отечественной истории и истории педагогики по объекту исследования имеется достаточно обширный материал. Для более удобного его рассмотрения необходимо обозначить общую схему периодизации историографии: дореволюционная, советская и современная (постсоветская) историография.

Консервативные историографы дореволюционного периода освещали преимущественно деятельность государства в области образования. Основные работы были написаны В. В. Григорьевым, С. И. Миропольским, С. В. Рождественским. Источниками для их трудов служили многочисленные циркуляры, постановления, распоряжения правительственных и государственных учреждений. Эти исследования представляют значительную научную ценность, так как вводят в оборот большой массив документов.

Принципиально иной была источниковая база у либералов, писавших о земской деятельности в области народного образования — земские статистические обследования, материалы делопроизводства земских учреждений, периодической печати, произведения ведущих педагогов, сотрудничавших с земствами. В число сочинений подобного рода попадают обобщающие труды В. И. Чарнолуского (56), П. Ф. Каптерева (16), Б. Б. Веселовского.

Правительственные мероприятия предстают в их работах как препятствия делу «народного просвещения» и потому рассматриваются в русле общеполитической борьбы за «народное освобождение». Именно их работы во многом содействовали тому, что в историографии утвердился взгляд на начальную школу как исключительную заслугу земства. Упомянутые авторы создали представление, согласно которому земская начальная школа оценивалась как наиболее успешная и эффективная форма образования народа. Из их сочинений эти оценки, воспринимаемые некритично, перекочевали в советскую историографию.

Анализируя ситуацию написания этих трудов, мы сталкиваемся с феноменом особой системы личных, неформальных связей, объединявших общественных деятелей, занимавшихся проблемами образования. Это специализированное сообщество воспринималось остальной частью политически активной либеральной «общественности» в качестве группы экспертов, и поэтому выводы и оценки этой группы оказывались быстро ретранслируемыми в «общественное мнение» и либеральную прессу, создавая эффект общественной истины, противопоставляемой точке зрения государства((1)).

Большое значение имеют также церковные источники, не обладавшие официальным статусом. В первую очередь это пресса. Привлечение, кроме либеральных, ряда церковных периодических изданий («Русской беседы», «Христианского чтение», «Домашней беседы для народного чтения») позволило отследить реакцию традиционного общества на происходившие изменения в сфере начального народного образования. Также в эту группу входят труды И. Н. Корсунского (18), Ф. В. Благовидова, В. С. Маркова. Данные авторы в своих сочинениях отмечали необходимость решения вопроса образования народа в плоскости духовно-нравственного совершенствования, отмечали особую роль Православной Церкви в деле народного просвещения.

В связи с рассмотрением в данной работе философско-педагогического аспекта и духовно-нравственного базиса школ немаловажным также является педагогическое наследие русских философов и школьных деятелей. Эта группа источников также распадается на два направления: традиционно-церковное (К. Д. Ушинский (52), С. А. Рачинский (36), К. П. Победоносцев(34), В. В. Розанов (40), И. В. Киреевский (17) и др.) и либерально-демократическое (Н. А. Добролюбов (11), Н. Г. Чернышевский (57), Л. Н. Толстой (51)).

В советский период, в силу доминирования в это время в стране атеистической идеологии марксизма-ленинизма, вопрос о духовно-нравственном базисе дореволюционной школы не представлял научного интереса, а процесс становления начального народного образования в России XIX - начала XX вв. характеризовался необъективно. Многие исследователи (Н. А. Константинов, Н. В. Чехов, Е. Ф. Грекулов, В. Я. Струминский, В. З. Смирнов) рассматривали вопрос о народном образовании исключительно с точки зрения развития общественной, земской школы, противопоставляя ее проправительственным церковным школам.

С изменением общественно-политической ситуации в России в начале 90-х гг. XX в. появилась возможность объективно оценить вклад различных общественных сил в дело народного просвещения. В ряде исследований этого периода наметилась тенденция к переоценке социально-политического и духовного развития России во второй половине XIX – начале XX вв. Церковь стала рассматриваться как институт, способствовавший повышению культурного уровня населения, закладывавший нравственные основы развития личности и общества. Эти аспекты получили свое отражение в работах С. В. Римского (38), Д. И. Латышиной (24), В. Рожкова (39), Е. Шестуна (9, 58), а также в диссертациях Е. С. Введенского (7), Е. В. Крутицкой (21), Р. В. Ященко (60) и др.

Вместе с тем важно отметить и то обстоятельство, что появление и развитие начальной школы для русского крестьянства традиционно отечественными историками рассматривается как заслуга земства. И земская школа оценивается как наиболее успешная и эффективная форма образования для народа. Тема земства и его образовательной деятельности в постсоветский период получает второе дыхание. Помимо общих работ по истории земских школ (М. Ф. Соловьевой (48) и др.) есть также немало работ, посвященных изучению земских школ в отдельных регионах.

Следует отметить, что в то же время тема объективной оценки значимости и вклада в народное образование церковно-приходских и земских школ в истории педагогики не разработана. В современной историографии отсутствует общий научный анализ состояния и деятельности как земских, так и церковно-приходских школ. Нет и работ, посвященных сравнению этих двух наиболее распространенных на тот период типов народной школы и выяснению роли каждого в народном образовании. Данное обстоятельство и определило выбор темы исследования: «Начальное народное образование в России во второй половине XIX – начале XX века (сравнительная характеристика церковно-приходской и земской школы)».

Научная новизна и практическая значимость исследования заключается в следующем. Проведено исследование принципов построения народного образования и выявлены специфические черты деятельности этих двух наиболее распространенных на тот момент типов школ. Практическая значимость состоит в возможности использования результатов данного исследования для разработки концепции современной системы народного образования (ее идеологической базы).

Проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: «Каковы значение и роль церковно-приходской и земской школ в истории России?»

Целью исследования является проведение сравнительной характеристики мировоззренческих оснований и особенностей функционирования церковно-приходской и земской школ.

Задачи исследования. Для достижения данной цели представляется необходимым решение следующих задач:

- выяснить роль Церкви в становлении и развитии народного образования России;

- провести анализ материалов периодической печати и философско-педагогического наследия для сравнения идеологической базы данных типов школ;

- проанализировать характер государственного влияния на сферу народного образования;

- определить специфику влияния материального фактора на развитие школьного дела;

- рассмотреть, как осуществлялась практическая реализация просветительских задач в данных типах школ;

- раскрыть социальный и духовный облик учительства земских и церковно-приходских школ.

Объект исследования – начальное народное образование России 1861-1918.

Предмет исследования – идеологические принципы и практическая деятельность церковно-приходской и земской школ.

Используемые методы исследования: историко-генетический и сравнительно-сопоставительный анализ различного рода материалов; анализ, систематизация и обобщение исторических фактов и философско-педагогических трудов; выявление тенденций и закономерностей развития начальной школы.

ГЛАВА I. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЕН ДО 60-Х ГГ. XIX ВЕКА

§ 1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В X-XVII ВВ.

Историю образования в России принято отсчитывать от даты принятия Русью христианства (988 год), так как именно с этого времени начинаются фундаментальные изменения всех сторон жизни Древней Руси, в том числе и воспитания. Одной из ведущих его форм становится религиозно-христианское воспитание, которое в одинаковой мере воздействовало на все слои общества. И в великокняжеских палатах, и в боярских теремах, у служилых людей, в купеческих домах и в семьях простого люда образование получало один и тот же целенаправленный духовный характер. Цель же воспитания состояла в том, чтобы указать человеку путь, средства, условия очищения и восстановления в нем «прежде падшего» образа Божия, уподобления Христу, показавшему совершенный образ человечности в условиях этого мира.

Христианство распространялось быстро и плодотворно. То обстоятельство, что первые известия об отдаче детей в книжное учение соответствуют по времени известиям об учреждении христианства в Киеве и Новгороде, подтверждает, как цель обучения детей книжной премудрости, так и церковный характер направленности этого учения. До эпохи Петра I единственным содержанием образования на Руси служила религиозная истина в ее православно-церковном виде. В этой истине черпали свою духовную силу строители и защитники московской государственности.

Для более четкого понимания общей картины развития народного образования в России допетровского периода необходимо дать определенную периодизацию. Считается, что наиболее оптимальный ее вариант был разработан ученым XIX столетия С. И. Миропольским, который специализировался в данном направлении истории педагогики (60, с. 23).

Начальный период – от основания первых училищ на Руси до монгольского ига (988-1238). Просвещение народа «книжным учением» распространяется по Руси параллельно с христианизацией. Школы существуют вместе с Церковью и под руководством церковных властей. Распространение начальных училищ идет быстро, свободно без потрясений, охватывает всю Русь и дает положительные результаты.

Большое значение имели монастыри, которые появляются на Руси достаточно рано и становятся первыми учреждениями, распространяющими азы православной веры и книжного учения. В домонгольский период их насчитывалось около пятидесяти. В них создавался совершенно уникальный климат целостного воспитания человека. Там, изучая по кожаным рукописным книгам вселенский опыт святых, напитываясь примерами их многоразличных подвигов в пустынях и в миру, в царских дворцах и убогих хижинах, на поле боя и в делах гражданских, получая одновременно навык правильной христианской жизни от рядом стоящего духоносного наставника, ученики-послушники постепенно возрастали до нового человека, святого. В монастырях формировалась наука, замечательная по своей неразрывной связи между теорией и практикой. Святоотеческие творения изучались не ради теоретических богословских познаний (знания ради знания) или получения ученых степеней и почетных должностей, но единственно из стремления найти верный путь образования в себе истинного христианина. И таковой становился свят не для себя одного. Потому монастырь имел огромное нравственное влияние на все общество в целом (32, с. 36-37).

И не только нравственное. Вся русская книжность шла также из монастырей, в которых она формировалась главным образом на великой византийской книжности, несущей с собой высшую образованность того времени. Переводы здесь делались не случайные: брали лучшие книги, воспитывающие и ум, и душу человека, а не развращающие его под предлогом просвещения, как это происходит позднее. Такая проверенная критерием истинной мудрости и святости литература закладывалась в основу всего образования на Руси.

Потому грамотность не была ни самоцелью, ни тем более средством к земному успеху. Образование всегда было подчинено высшей цели - духовному и нравственному становлению человека. Отцы наши хорошо видели первичность духовного начала в жизни личной и общественной и понимали, что духовно цельный человек и худое сделает прекрасным, а многознающий, но страстный и развращенный, и лучшую жизнь превратит в ад.

Эта цель познавания – стать человеком более святым, а не богатым - находила отклик и с благоговением принималась во всех слоях русского общества, становясь достоянием практически всего народа, даже неграмотных, поскольку содержала в себе не абстрактные "философические" материи, а очевидную норму реальной святой жизни и прямо отвечала на самый главный вопрос человека - о смысле его жизни. Так постепенно, несмотря на постоянное противоборство языческих начал жизни, созидался общий дух нации, утверждался ее идеал – устроение Святой Руси.

Из монастырей образование распространялось по Руси с епископами, назначенными из монахов, и каждая новая епархия становилась новым учебным округом, новый монастырь – училищем, новая церковь – школой.

Часто первые шаги в появлении школ делали князья. Но, как и любой правитель, тот или иной князь не мог постоянно контролировать этот процесс последовательно и плодотворно, поэтому дальнейшее существование школ обеспечивалось только при сочувствии и поддержке приходов. Община земледельцев стала восполнять церковные нужды, заботясь о церкви с причтом, о школах и училищах в деле образования и воспитания детей.

Таким образом, можно сделать вывод, что с принятием христианства образование начинает не просто развиваться быстрыми темпами, но что в это время складывается в определенной мере целостная система образования. Она включает в себя начальные школы, школы, дающие более высокий уровень образования – княжеские и монастырские школы, и «высшие» школы. Конечно, необходимо оговориться о том, что все эти школы были достаточно разрознены и не имели какого-либо единого устава и преемственности.

Распад единого Киевского государства не остановил процесса развития и расширения образования. Устойчивое функционирование различных типов школ позволяло иметь достаточно большое количество образованных людей в это время. Так Б. В. Сапунов полагает, что можно «определить нижнюю границу прослойки грамотных людей в Новгороде XII – начала XIII вв.: не менее 5 % от всего населения или не менее 10 % от населения взрослого. Верхнюю границу пока установить затруднительно. Такой же процент грамотных людей должен был существовать и в других наиболее крупных городах Древней Руси» (44, с. 54).

Второй период охватывает время, приходящееся на татаро-монгольское иго (1238-1480). Татаро-монгольское нашествие приостанавливает начавшийся быстрый рост учебных заведений. Более того, число школ резко сокращается, исчезли государственные школы. Светская власть сконцентрировалась на проблемах внешней и внутренней политики. Идет борьба за новые территории, главенство над всей Русью, охота за ханским ярлыком. Времени на развитие новых школ, к сожалению, не остается. Но духовенство все же сберегает школу: образование сосредотачивается в монастырях и поддерживается черноризцами, священниками и причтами.

Духовенство, как наиболее образованное сословие, продолжая учить население грамоте в храмах и монастырях, поддерживает училища и школы с сохранением православной веры. Следует отметить, что татаро-монголы с уважением относились к любым религиозным институтам и обеспечивали духовенству личную и имущественную неприкосновенность, церковное управление и права. Особые исторические условия выделяют духовенство из других категорий и делают грамотность для детей священников обязательной.

В татаро-монгольский период появляется на Руси частное обучение – школы грамоты, в которых давали основы знаний «книжные людские повестники», «мастера грамоты». Но такие школы находились на более низком уровне, чем церковно-приходские. В школу поступали дети в возрасте 7-10 лет и обучались чтению, письму, церковному пению и в некоторых случаях иконописи. Воспитание совершалось в духе евангельской любви, кротости, страха Божия.

Третий период начинается со второй половины XV века и продолжается до начала правления Петра I. В XV веке в виду упадка просвещения и возникновения ересей, духовные иерархи предпринимают меры к учреждению правильно устроенных церковных школ по всему государству. Уровень образования был таким низким, что в конце XV века приходилось ставить в священники безграмотных людей. Тяжелое состояние просвещения в этот период архиепископ Геннадий Новгородский в своем послании митрополиту Симону выражает такими словами: «По малому числу грамотных некого ставить в священники, учиться же никто не хочет» (28, с. 755). Он же просит Ивана III, чтобы тот ради своей чести и спасения земли русской от позора, повелел завести училища, хотя бы для подготовки иереев (28, с. 755-756).

В XVI веке монастыри продолжали считаться основным источником образования и распространения грамоты вне пределов церковной общины. Важнейшим стимулом обучения грамоте являлись книги. Особенно их роль увеличивается после изобретения станка для книгопечатания. Результатом издания и накопления книг был рост библиотек. Библиотеки имелись уже не только при монастырях, но и при архиерейских кафедрах, при городских и сельских церквах.

С 1551 года по итогам Стоглавого собора было решено открывать в домах священников, дьяконов церковные школы для обучения грамоте, книжному письму, церковному пению и чтению. (42, с. 118-119). Но такие церковные школы существовали только в крупных центрах.

С середины XVII века в Москве появляются новые типы церковных школ, где помимо традиционных предметов включалось изучение иностранных языков, либо греческого, либо латинского. Необходимость такого типа предметов в образовании обуславливалась потребностью в священниках, владеющих классическими языками: накопилось огромное количество богослужебных книг, которые необходимо было исправлять; уметь вести обоснованную полемику с униатами, еретиками; поддерживать своей ученость повышающийся на православном Востоке авторитет Московской патриархии.

В целом же в XVII веке преобладало домашнее обучение, включающее чтение, письмо и счет. Поместный Собор 1666-1667 гг. повелел «чтобы всякий священник детей своих научил грамоте» (28, с. 755). Грамотные люди чаще всего сами обучали своих детей. Характер образования, полученного на дому и в начальных школах, был одинаковым, так как основными учебными пособиями оставались Псалтирь и Часослов – богослужебные книги с текстами молитв. В это время активно внедряется в образовательный процесс использование букварей и азбук, но и их содержание определяли церковные тексты. Поэтому обучение начальной грамоте служило одновременно и школой усвоения православного вероучения.

Учителями были представители белого и черного духовенства: священники, диаконы, дьячки, архимандриты, иеромонахи, а из светских учителей – мастера грамоты, находившиеся в тесной связи с духовенством (помощники дьячка, лица, готовившиеся занять духовную должность).

В результате всех этих перемен число грамотных на Руси растет. Так, по подсчетам А. И. Соболевского, в XVI-XVII веках грамотными были почти все представители белого духовенства, среди дворян было 50 % грамотных, «между московскими торговыми людьми XV-XVII веков грамотность была обычным явлением», среди посадского населения – не менее 20, а среди крестьян не менее 15 % (47, с. 4-8).

§ 2. НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ ОТ ПЕТРА I ДО НАЧАЛА ЛИБЕРАЛЬНЫХ РЕФОРМ АЛЕКСАНДРА II

В царствование Петра вместе с преобразованием им России особенно усиливается влияние Запада на все сферы государственной деятельности. В своих реформах Петр производил ломку нашей православной веры на почве явных своих симпатий к протестантизму. Упразднив патриаршество и учредив «духовную коллегию» - Синод, он лишил Церковь ее самостоятельности, подчинил духовную власть гражданской. Церковь отныне была обязана участвовать в мирской жизни по спускаемым ей правительством предписаниям. Петр старался переустроить быт русского народа, который весь был проникнут церковностью, на немецкий лад: издавал постановления против обрядности, крестных ходов, умножения часовен, годичного хранения артоса, богоявленской воды и т.д. (14, с. 411). Реформирование монастырей привело к резкому их обнищанию, а число монахов было очень ограничено.

В итоге противоцерковных реформ Петра в жизни русских людей произошло охлаждение к православной вере и всем внешним формам ее проявления. Еще современное Петру русское образованное общество, проникаясь европейскими протестантскими взглядами, начало стыдиться своей прежней детской и простодушной религиозности и старалось скрывать ее, тем более, что она открыто с высоты престола и начальственными лицами подвергалась резкому осуждению.

Кроме того, Петр привил русскому народу симпатию к протестантизму, имевшему в себе самом великий соблазн и привлекательность, так как он возвышает человека, человеческую личность над Богом, дает перевес его разуму и свободе над авторитетом веры и обольщает независимостью и прогрессивностью своих начал. Поэтому он сделался главной основой, на которой, с легкой руки Петра, у нас стало распространяться свободомыслие в виде вольтерьянства, масонства, сектантства, гуманизма, социализма, нигилизма и других заблуждений (См. об этом подробнее: 46, с. 35-48).

Суть петровских реформ в области образования – в сословности и секуляризации системы образования. Исчезает ее церковно-богослужебный характер. Церковные книги больше не изучаются. К чтению рекомендуются книги, излагающие учение других вер. Допускается религиозный скепсис и признание некоторого несовершенства своей веры. Появляется религиозный рационализм, чуждый образованию допетровской эпохи. Характерное для петровской эпохи педагогическое сочинение «Юности честное зерцало» признает важным не воспитание ума и сердца, не развитие нравственности и благочестия, а внешнюю благопристойность, манеры и платье.

Государственные мероприятия этого периода в сфере образования были обусловлены важностью получения населением таких знаний, которые могли бы быть полезными для армии и флота, а также для экономического и культурного развития страны. Сформированные в лоне православной культуры основы обучения церковно-приходской школы не соответствовали прагматическому пониманию Петром I государственных интересов. Поэтому, энергично устраивая профессиональное образование для высших сословий, поддерживая крутыми и даже жесткими мерами его обязательность, император предоставил начальную школу ее естественному ходу и тем наличным средствам, какими она обладала. В результате духовенство по-прежнему обучало народ при церквях. Под руководством дьячка в его же доме они обучались церковному пению и чтению. Само жилище причетника стало называться в простонародье школой. При этом звание дьячка до того слилось в понятии народа с учительством, что, по словам М. И. Сухомлинова, самые крутые меры не в состоянии были подорвать доверия к дьячковским школам (См.: 21, с. 47).

Однако, отняв у русской Церкви ее имущество и превратив монастыри в благотворительные учреждения, Петр лишил их средств для приобретения книг и учреждения школ и тем самым уничтожил основу для истинного церковного просвещения русского народа, которое Церковь распространяла благодаря своим богатым средствам. Интересно отметить, что так смотрел на отнятие у Церкви ее имуществ и наш гениальный А. С. Пушкин. Еще в ранней молодости, проживая в Кишиневе, он высказал однажды свое письменное мнение, что отобрание церковных имений нанесло сильный удар просвещению народа в России (См.: 46, с. 42).

Кроме того, усиление государственной и крепостной зависимости привели к тому, что образование все меньше становилось потребностью широких слоев населения. В результате всех этих изменений уровень грамотности в России в XVIII веке упал по сравнению с предшествующим веком.

После Петра русскому народу снова пришлось пережить ряд глубоких потрясений в своей вере – во время царствования императрицы Анны Иоанновны, когда окружавшие ее немцы-протестанты во главе с Бироном открыто гнали православную веру, а затем долгого правления императрицы Екатерины Второй. Последняя исполняла все требования наружного благочестия, но не имела православной настроенности и ценила религию исключительно с точки зрения ее пользы для государства. Особенно тяжкий удар она нанесла Церкви через окончательное отобрание в казну монастырских имений и введение монастырских штатов. В силу этой пагубной реформы было закрыто 4/5 монастырей. При отобрании церковных имений было дано обещание обеспечить духовные школы и духовенство, но оно не было исполнено государственной властью. И что интересно, последняя не получила от этой реформы большой пользы, так как огромная часть монастырских имений была роздана императрицей в дар своим фаворитам.

Зато это привело к значительному обеднению Церкви и лишило ее возможности разворачивать школьно-просветительскую деятельность; возникшее в то время стесненное, зачастую бедственное положение духовенства, лишило его достаточных средств даже для собственного образования. Большинство школ перешло под управление светской власти. За священниками осталось право учительствовать лишь в полной зависимости от училищных начальников. Народными школами стали распоряжаться светские лица. И хотя в течение XIX столетия церковные средства снова начали возрастать, однако независимость народных школ от влияния Церкви не располагало последнюю к проявлению активности в развитии школьного дела. Духовенство не было заинтересовано в том, чтобы тратить церковные средства и собирать пожертвования на школьное строительство при условиях, которые были, например, в 60-х годах, когда в земских школах было не больше двух уроков Закона Божия в неделю, а учителя из демократической интеллигенции подрывали у детей основы всякой религиозности.

Итак, вместе с лютеранством начала западного неверия в виде гуманизма быстро стали распространяться в России и укореняться в жизни русского народа. Гуманизм не только предоставляет человеческому разуму полную свободу в области веры, но с корнем уничтожает ее, так как по своему существу он есть неверие в бытие Высшего Божественного Существа, каковым гуманизм считает самого человека, проповедуя человекобожие, что то же самое, что и богоборчество. Гуманизм не признает для человека никаких авторитетов, кроме его собственного разума. Поэтому русское общество, увлекаясь гуманизмом, вместо Церкви и ее святоотеческого учения, поставило науку в качестве высшего для себя авторитета. Критерием истины для большинства русских интеллигентных людей была не церковность, осеняемая Духом Святым, Духом Истины, а научность с богоборческим духом князя мира сего, который незримо через общественное мнение стал властно управлять русским народом, заставляя его преклоняться перед либеральной научностью, отрицающей и ниспровергающей авторитет Церкви. Отсюда и рождается та приверженность, прежде всего, научному просвещению, которая начала господствовать особенно явно в русском обществе в XIX веке. Овладение наукой стало сводиться к учености, эрудированности, имеющей протестантскую окраску.

Так, Екатерина II, увлеченная желанием просветить народ, задумала целую систему народного просвещения, которая должна была не только учить, но и воспитывать. Перенесение воспитания из семьи в школу было связано с изменением педагогического идеала. Евангельский идеал заменялся зародившимся в Европе в эпоху Возрождения гуманистическим идеалом. Речь велась о воспитании добродетелей, путем воспитания и развития естественных, природных склонностей человека. И способ такого воспитания состоял в стремлении оградить ребенка от всех влияний окружающей среды, поэтому учебные заведения были запланированы закрытого типа. Но задумка эта до конца не была претворена в жизнь. Церковно-приходские же школы при Екатерине II преследовались.

Народ, однако, не принял новой образовательной политики государства, которая предусматривала «совершенное устранение духовенства от религиозно-нравственного образования народа». Поэтому в дьячковские и пономарские школы дети более охотно шли учиться, тогда как в народном училище приходилось прибегать к содействию полиции, чтобы собрать детей, разбегавшихся из него (21, c. 49).

Конечно, последующие правители, начиная с Павла, были благожелательно настроены к Русской Церкви. Они способствовали развитию монашества, умножению монастырей и церквей в России и содействовали духовному образованию. Но неверие уже слишком глубоко укоренилось в русской жизни.

Начало XIX века охарактеризовалось либеральными начинаниями в области просвещения. В 1802 году было открыто Министерство народного просвещения. Оно являло собой специальный государственный орган, который придал школам внешнюю стройность и порядок. Согласно «Уставу учебных заведений, подведомственных университетам» (1804) вводилась новая система народного образования и управления учебными заведениями. Из малых народных училищ образовались две разновидности низших училищ: приходские и уездные, которые имели целью подготовку для поступления в высшие учебные заведения и обучение первоначальным сведениями. Однако к улучшению просвещения народа это не привело. Устав свел школьное дело в селах к свободному участию в нем духовенства без конкретного материального обеспечения, но с прибавкой административной регламентации со стороны министерства, попечителей округов и т.д.

Кризисные явления в российском обществе, вызванные выступлением декабристов, вынудили придать внутренней политике жесткий консервативный характер. В основе реформ народного образования данного периода лежало сословное разделение. В рескрипте от 19 августа 1827 года на имя министра народного просвещения Шишкова император Николай I высказал, что для полного соответствия правил народного воспитания истинным потребностям и положению государства необходимо, чтобы «повсюду предметы учения и самые способы преподавания были, по возможности, соображаемы с будущим вероятным предназначением обучающихся, чтобы каждый, вместе с здравыми, для всех общими понятиями о вере, законах и нравственности, приобретал познания, наиболее для него нужные, могущие служить к улучшению его участи, и, не быв ниже своего состояния, также не стремился через меру возвыситься над тем, в коем, по обыкновенному течению, ему суждено оставаться» (Цит. по: 16, с. 246).

Если Александровская система образования связывала все учебные заведения в одну непрерывную цепь так, что низшая школа по необходимости являлась ступенью к высшей, то Николаевская реформа предполагала разъять эту систему на части, но из каждой части сделать совершенно особое, самостоятельное целое. Каждому учебному заведению было определено преимущественное предназначение: приходские училища учреждаются для детей крестьян, мещан и ремесленников низшего класса; уездные училища – для детей купечества, промышленников и людей свободного состояния; гимназии – для посвящающих себя различной государственной службе детей дворян и чиновников, не исключая и другие свободные состояния, кроме крепостных и казенных крестьян. В целом план этих преобразований никогда не был осуществлен, принятие же частных мер, вытекающих из этого плана, растянулось на многие годы. Неизменным в системе образования при новом порядке осталось приходское училище. Оно продолжало служить подготовительной ступенью для следующих.

Усматривая в просвещении, и не без основания, опасность в распространении прогрессивных идей, николаевская реакция старалась формировать систему образования для народа на основе «теории официальной народности» и давнего союза Православной Церкви и самодержавного государства. Однако, в условиях борьбы с ростками свободомыслия, верховная власть особенно не стремилась к народному обучению, даже в рамках церковно-приходского образования, далекого от просветительских идей, и средств на это дело не выделяла. Помещики же, в большей степени, рассматривали школу для народа как учреждение, способное научить крестьянина отстаивать свои интересы и оторвать от его прямого предназначения – трудиться.

Само духовенство также оказалось недостаточно готовым к широкой организации школьного дела. Московский святитель Филарет с горечью подчеркивал, что отход в образовании от религиозных устоев оказывает негативное влияние не только на общество, но и на традиционного проводника знаний в народе – Церковь. Будучи задавлено нуждой и вечно зависимым положением, взаимодействуя с государством в таких условиях, духовенство снизило свою активность в области просвещения. Слабо ведя проповедь, оно недостаточно разъясняло народу нравственные устои религии и основную задачу свою видело в исполнении обрядов. Таким образом, всецело подчиняясь предписаниям гражданской власти, не обладая материальной баз