Влияние оценочной деятельности учителя на формирование учебно-познавательной мотивации младших школьников

В настоящее время возрастает число беспризорных детей, детей регулярно не посещающих школу, в школе нарушено отношение между учениками и учителями. В школе доминирует традиционная методика обучения, сложившаяся в течение ряда десятилетий. Традиционная методика включает в себя пятибалльную оценочную систему, по которой определяется уровень знаний, умений и навыков ученика.

В письме Министерства образования РФ «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы» от 25.09.2000г. записано, что «в первом классе четырехлетней начальной школы исключается система балльного (отметочного) оценивания. Недопустимо также использование любой знаковой символики, заменяющей цифровую отметку (звездочки, самолетики, солнышки и т.п.). Допускается лишь словесная объяснительная оценка. Кроме этого, нельзя при неправильном ответе ученика говорить «не думал», «не старался», лучше обходиться репликами «это твое мнение», «давай послушаем других» и т.д.». В законе РФ «Об образовании» от 1999г. в статье 15 «Общие требования к организации учебного процесса» в п.6 указано, что «дисциплина в учебном учреждении поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся. Применение физического и психического насилия к обучающимся и воспитанникам не допускается». В письме «Об организации обучения…» записано, что никакому оцениванию «не подлежат: темп работы ученика; личностные качества школьников, своеобразие психических процессов». Так записано в документах РФ, но на практике уже в первой четверти 1 класса ставятся символы, заменяющие отметки (тучки, флажки, рожицы и т.д.), а в некоторых школах цифровая отметка появляется уже во второй четверти 1 класса. Это приводит к нарушению психического равновесия ребенка, расстройствам, неврозам; конфликтному поведению в сфере «учитель – ученик».

Важным является и тот факт, что в школе такие понятия, как «отметка» и «оценка», используются как синонимы, часто заменяя «отметку» словом «оценка». Такое не различение наблюдается не только среди учителей. Так, в дневниках учащихся, в графе, где выставляются отметки, стоит заголовок «оценка».

Таким образом, эти два понятия изначально отождествляются для учеников и их родителей. Но отметки нет ни в одном виде деятельности, кроме школы, а оценка присуща любой деятельности человека.

Проблемой исследования является изучение влияния отметки и оценки на ребенка, и как в соответствии с ней необходимо учителю оценивать работы учеников и выставлять им отметки.

Цель исследования выявить, как влияет отметка и оценка на личность ребенка, его взаимоотношения с окружающими, и как учителю необходимо оценивать работы учеников.

Гипотеза: реакция младшего школьника на оценочную ситуацию характеризуется недифференцированностью и порождает повышенную психологическую напряженность; определение критериев оценки и отметки, ознакомление с ними учащихся и эмоциональная поддержка со стороны учителя заметно снижают уровень психологической напряженности.

Задачи исследования:

1. Показать глубинные корни оценочной системы.

2. Выявить варианты оценочной системы со стороны учителя (стили оценочной деятельности).

3. Выявить варианты восприятия детьми оценочной деятельности учителя.

4. Определить условия организации оценочной ситуации.

Объектом исследования является оценочная деятельность учителя; предметом исследования является восприятие оценочной деятельности младшими школьниками.

Методы исследования:

1. Анкетирование учащихся

а) открытая анкета для учащихся 2-3 классов;

б) методика незаконченных предложений для учащихся 2-3 классов.

2. Анкетирование родителей (методика незаконченных предложений).

Глава 1. Психологическая сущность оценочной деятельности учителя

Психологическая сущность оценочной деятельности.

Оценочная деятельность человека сложна и противоречива, она давно привлекает исследователей. В начале XX в. Курт Левин отметил существование в оценочном акте человека «объективной шкалы ценностей» и «субъективной оценочной деятельности». Он предполагал, что между ними «могут существовать связи, но временами они могут совершенно не совпадать друг с другом». (цит. по 2.С.155)

В.Н. Мясищев определяет оценочную деятельность как результат внутреннего сопоставления человеком своих действий и поступков с «образцами», содержащимися в общественных оценках социальных процессов, т.е. заданных извне. (2.С.155)

Субъективные критерии оценки определяются потребностями, стремлением личности, настроением человека, т.е. внутренней позицией человека. Объективные критерии оценки определяются психологической атмосферой, стилем общения, позицией и мировоззрением коллектива, т.е. внешними факторами, независящими от человека. С позиции ребёнка любая объективная оценка учителя будет субъективной; адекватная оценка возникает при соотнесении субъективных критериев с объективными. С позиции учителя объективной оценкой будет оценка без пристрастия, без отношения учителя к ученику, как к «хорошему» или «плохому», а субъективной будет оценка с учётом всех особенностей ученика, его отношения к учёбе, отношения учителя к ученику.

Когда говорят о контрольно-оценочной деятельности, то в первую очередь имеют в виду деятельность учителя. Оценочная деятельность учителя – это особого рода деятельность, включающая в себя контроль, проверку, оценку и конечный результат – отметку, направленная со стороны педагога на ученика, с целью определения уровня знаний ученика и воздействия на него с положительной стороны. В зависимости от личностных качеств педагога, от направленности его деятельности, от стиля и манеры преподавания предмета у каждого учителя свои формы контроля, критерии оценки и отметки.

В специальной литературе, в курсах педагогики и дидактики, в школьной практике ещё не до конца раскрыты и осмыслены такие понятия, важные для осознания сущности оценивания учения, как «учёт», «контроль», «проверка», «оценка», «отметка». Часто эти понятия отождествляются друг с другом, применяются без предварительного раскрытия их сути; особенно это касается понятий «оценки» и «отметки». В сложившейся отечественной системе обучения «оценка» и «отметка» трактуются, как правило, в качестве идентичных терминов, с оговоркой, что «оценка» выступает в форме отметок (баллов), но дальше этой оговорки об отметках и оценках рассуждения не идут. Разграничение сути понятий «оценка» и «отметка» очень важно для более глубокого рассмотрения психолого-дидактических, воспитательных и педагогических аспектов оценочной стороны традиционного обучения.

По Ф.В. Костылеву, «оценка» «в любой деятельности всегда есть выражение отношения уровня достигнутого к тому, что должно быть сделано (к идеалу, образцу, шаблону). Она заложена в самой сущности человеческого поведения и любых его занятий». Так возникает саморегуляция, самоуправление на основе самооценки. (4.С. 83)

Ш.А. Амонашвили, указывает, что «оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком»; «отметка является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением». (1.С.17). Под проверкой и оценкой знаний, умений и навыков учащихся, по мнению Амонашвили, «понимается выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой. Проверкой устанавливается: правильно ли выполнено учебное задание, нет ли отклонений в формировании представлений и понятий, каковы уровень и качество умений и навыков. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. ЗУНы должны быть оценены с той единственной целью, чтобы наметить пути их совершенствования, углубления, уточнения для активного включения школьников в многостороннюю трудовую и творческую деятельность, направленную на познание и преобразование действительности». (1.С.20). Однако не трудно заметить подтекст оценочной системы обучения, заключающийся в поощрении и принуждении учащихся к учению. Такая «функция оценки достигает своей вершины при выставлении отметки». (1.С.20). Учитель пользуется оценкой с помощью отметок не только для определения уровня продвижения учеников в усвоении знаний и ориентирования в их качестве, но и для поддерживания дисциплины, воздействия на школьников. На основе анализа обнаруженного проверкой уровня знаний и навыков каждого отдельного школьника учитель может оценить этот уровень в форме словесных суждений и отметки». На основе этого учитель даёт необходимые советы и указания ученику и проявляет своё отношение к его личности и учебным стараниям. (1.С.18). Ш.А.Амонашвили считает, что «уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как её формально-логический результат». (1.С.17).

В «Педагогической энциклопедии» 1964 г. издания говориться: «Оценка успеваемости школьников выражается в баллах, а так же в оценочных суждениях учителя» (С. 243), здесь же рассматриваются понятия «оценка» и «отметка» как синонимы.

Е.И. Перовский выступает, как и Ш.А.Амонашвили, против отождествления понятий «оценка» и «отметка». Он считает, что «отметки, или баллы, есть одна из форм выражения отношения, т.е. оценки». (цит. по 4.С.54).

Н.Ф. Талызина в своих работах не разводит понятия «оценка» и «отметка», она использует только термин «оценка». (6.С.152).

История развития отметок исчисляется веками, а система контроля и проверки - тысячелетиями. Вместо отметок и вместе с ними применялись телесные наказания, но были и такие системы, которые предполагали не отметки и наказания, а развитие личности ребёнка, обогащение его прочными знаниями, умениями и навыками.

В древнем Китае, Египте, Греции, Риме, у славян и других народов обучение строилось следующим образом: богатые родители нанимали учителя, который занимался одним ребёнком, т.е. индивидуальные или репетиторские занятия. Эта форма считалась оптимальной, получила широкое распространение и дошла до наших дней. Дети простых и небогатых людей учились в школах, где обучение строилось на страхе физического наказания за неуспеваемость и плохое поведение.

Историк М.В. Довнар-Запольский описывает учёбу на Руси: «Ученики переводились из класса в класс не по знаниям, а по возрасту. Учение велось не целым классом, а с каждым учеником в отдельности» (цит. по 4.).

В средневековой Европе большое распространение получил Иезуитский орден, который наложил свой отпечаток в образовании. В школах ордена учебный процесс строился на основе метода «кнута и пряника», предполагавшего награды за успешную учёбу и различные наказания за плохую учёбу (сверхурочные работы, позорящие колпаки и др.). С целью поощрения и наказания иезуиты ввели в школы систему отметок – баллами. Учебный год заканчивался проведением экзаменов, а в ходе учёбы вёлся постоянный контроль – письменные испытания. В школах были широко распространены соревнования между учащимися: у каждого ученика был антипод, который радовался провалу одноклассника. Всех учащихся делили на «худших», которые сидели на задних скамейках, и «лучших», которые сидели спереди и были помощниками учителя.

Параллельно школам Иезуитского ордена в XV-XVIII вв. в Чехии, Литве, Белоруссии и на Украине создавались братства при православных церквях. В школах таких братств использовались элементы классно-урочной системы. Школы оказали большое влияние на деятельность Я.А. Коменского, который считается основоположником дидактики и существующей до сих пор системы обучения. Именно Коменский предложил ориентироваться на ученика со средними способностями, чтобы «сдерживать … наиболее даровитых и подгонять вялых». (цит. по С.23). Он ввёл классно-урочную систему, считал необходимым строго следить за успеваемостью каждого ученика, но был против наказаний, которые вызывают у учащихся страх и нежелание учиться. Я.А. Коменский рекомендует следующие испытания:

1) часовые (то, что сегодня называется опросом);

2) дневные (вёл беседу с учениками, которую ежедневно оценивал, как ученики усвоили урок);

3) недельные (соревнования между школьниками, с помощью которых ученик, сидящий на задней скамейке, мог поменяться с одноклассником, сидящим спереди);

4) ежемесячные (письменные работы, по результатам которых учитель пересаживал учеников: с хорошими результатами - ближе к себе, с плохими – назад);

5) триместровые и годовые (экзамены, но спрашивали не всех, а по выбору).

На основе системы обучения, созданной Я.А. Коменским, И.Ф. Гербарт в XIX в. обосновал четыре последовательные ступени усвоения знаний. Со временем эту структуру усовершенствовали, применив на практике как схему урока. Сейчас её называют «трёхблочной схемой»: проверка, объяснение, закрепление; или «пятихвосткой»: оргмомент, опрос, объяснение нового материала, закрепление, домашнее задание. Получается целостная методическая система, элементы которой тесно связаны между собой.

В России к отметочной системе обучения пришли позже, чем в Европе. М.В. Ломоносов хорошо понимал необходимость контроля за знаниями и стимулирования познавательных усилий учеников. Он пропагандировал классно-урочную систему занятий со схемой урока, схожей с усовершенствованной схемой Гербарта. Ломоносов, как и Коменский, считал необходимым знать успехи каждого ученика. Для этого он предлагал учёт знаний вести так - отмечать ежедневно в клеточках напротив фамилии ученика первыми буквами слов итоги учебной работы и поведения школьника:

«В.И. – всё исполнил.

Н.У. – не знал урока.

Н.Ч.У. – не знал части урока.

З.У.Н.Т. – знал урок не твёрдо.

Н.З. – не подал задачи.

Х.З. – худа задача.

Б.Б. – был болен.

Х. – не был в классе.

В.И.С. – всё исполнил с избытком.

Ш. – шабаш». (цит. по 4.С.26)

Эти своеобразные «отметки» полнее и точнее, чем пятибалльная система, отражают уровень владения учащимися материалом.

Ломоносов предлагал поощрять и награждать за отличную учёбу, два раза в год проводить переводные и выпускные экзамены, рекомендовал систематически проводить самостоятельные работы.

Начальник Киевского учебного округа Ф. Брадке впервые сделал попытку оценивать знания цифрами. Он по каждому предмету и классу установил наивысшие отметки или «годное число баллов». Такие правила действовали до 29 января 1837 г., когда Министерство просвещения обнародовало временное положение (на 4 года) о пятибалльной системе оценки знаний. 15 февраля 1846г. это положение было окончательно утверждено, т.е. в учебных заведениях России официально вводилась отметка. Так как отметка была удобна, проста и выгодна учителям, то она очень быстро распространилась по всей России и существует в настоящее время.

К.Д. Ушинский сильно критикует учебный процесс, основанный на проверке и оценке знаний, предлагал заменить баллы в виде цифр подробными письменными замечаниями о поведении и успехах каждого ученика, рекомендовал отметки-баллы исключить за поведение и прилежание, вместо них советовал завести для младшеклассников книжки для ежемесячной записи «прилежания, успехов и поведения ученика». К.Д. Ушинский указывал, что баллы влияют на всю систему преподавания, определяют соответствующую систему обучения, «парализуют ход уроков», «отнимают все те живительные элементы, которые придают преподаванию всю его живость». (цит. по 4. С.30-31). Вместо организации учебной деятельности учащихся на уроке преподаватель расходует часть времени на опрос нескольких человек, оставляя остальных учеников без занятий и знаний. Он называл основным условием сохранения балльной системы – стимулирующее воздействие на учеников проверки знаний и отметки баллами, которое внушает страх, поддерживает их внимание и подстрекает самолюбие. (4. С.30). В качестве наказаний предлагал «штрафные» уроки и арест провинившихся. Важнейшим условием искоренения баллов считал «образ преподавания», под которым понимал систему обучения, заставляющую учеников пустить в ход мышление так, что «они в одно и то же время будут и слушать и думать». (цит. по 4.С.33). Система, «оживляющая как учителя, так и ученика», которая «согласует требования урока с назначенным для него сроком», «уничтожает наказания и избавляет нас от устарелой … дисциплинарной системы». (цит. по 4.С.33). Однако Ушинский рекомендовал сохранить в качестве предварительной меры на какой-то период баллы при условии, что баллы будут характеризовать не только знания, но и внимание, поведение, чтобы усилить «рвение ученика к занятиям»; а затем постепенно приступать к обучению без баллов, начиная с начальных классов.

Л.Н. Толстой явился основоположником теории свободного воспитания в России, основывался на положении о том, что «свобода есть необходимое условие всякого истинного образования». (цит по 4.С.36). Он уверен в том, что знания должны выявляться в ходе самого учебного процесса по результатам приложения этих знаний в жизни. Для этого Толстой рекомендовал такую методику, которая позволяла бы учителю хорошо видеть, как успевает каждый ученик, как он продвигается в учении, без специально организованной проверки. «Для успешного обучения, - писал он, - нужно не принуждение, возбуждение интереса». (цит. по 4.С.38). В школе Л.Н. Толстого было введено свободное посещение, которое показывало, что, если ученики пропускали уроки, значит, их не устраивала методика обучения. Учителя его школы никогда не обвиняли учащихся в неуспехе. Свобода создавалась самим учителем, самой организацией учебной деятельности учащихся, методикой обучения. В условиях, когда ученики «были совершенно свободны в классе», а между «учителями и учениками устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых только и возможно учителю узнать вполне своих учеников». (цит. по 4.С.38). В новой системе, созданной Толстым, большое внимание уделяется индивидуальному подходу к учащимся, организации их самостоятельной работы, развитию мышления детей, активизации познавательной деятельности. Толстой указывал, что интерес у учащихся вызывает не любая самостоятельная работа, а постоянно усложняющаяся; определил основные причины тяги к знаниям учащихся. Во-первых, урок должен быть «соразмерен силам ученика, не слишком лёгок, не слишком труден». (цит. по 4.С.39). Во-вторых, всё внимание ученика должно быть «поглощено заданным уроком. Для этого давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперёд в учении». (цит. по 4.С.39). Впоследствии Л.С. Выготский назвал такое обучение развивающим.

Такая система обучения требует от учителя постоянного творческого поиска, кропотливой и упорной работы и не может строиться догматически, по шаблону.

Подход Толстого к проверке и оценке знаний актуален и в наши дни. «От решения этой проблемы в значительной степени зависит повышение качества учебно-воспитательной работы школы». (4.С.40).

Н.И. Пирогов разделяет точку зрения Л.Н. Толстого о том, что знания должны выявляться в ходе учебного процесса; предлагал переводить учеников на основе узнавания их учителями в течение года, а переводные экзамены заменить, как в Германии, мнением классных учителей. «При этом способе оценки знаний берутся в соображение успехи, оказываемые каждым учеником в течение года, и его способности, а не минутные испытания, подверженные различного рода случайностям». (цит. по 4.С.42). Пирогов, как Ушинский и Ломоносов, был против оценки познания и поведения цифрами, предлагая словесный способ оценивания. Он выступал за самостоятельность учащихся, за развитие их внимания. Пирогов советовал применять сократовский метод преподавания, хотел, чтобы объяснение нового было связано со спрашиванием учащихся, т.е. слить экзамены с самим преподаванием». Считал, что на спрашивание расходуется слишком много времени за счёт учебного курса, поэтому рекомендовал отвести для спрашивания определённые дни недели, а остальное время – на изложение предмета. Был против каких-либо наказаний за леность, считая наказание как « остаток рутинной методы воспитания». (цит. по 4.С.43)

Всю вторую половину XIX в. велась критика балльной системы, но она в основном сводилась к обсуждению вопроса, какую систему предпочесть: трёхбалльную, шестибалльную, десятибалльную, двенадцатибалльную, стобалльную, цифровую или словесную, но были и такие высказывания и идеи, которые призывали отменить всякие отметки.

В начале XX в. сторонников запрета отметок стало ещё больше, а на Всероссийском съезде учителей было решено не выставлять отметки ученикам в начальных классах. 31 мая 1918г. А.В. Луначарский подписал постановление Наркомпроса, в котором говорилось, что «применение балльной системы отменяется во всех … случаях школьной практики». А в 19-ой статье положения «О единой Трудовой школе РСФСР» указывалось, отменяются все вступительные, переводные и выпускные экзамены, кроме того, были отменены все наказания за плохую успеваемость. (4.С.44) Баллы запретили, но, как учить без них, сказано не было.

Первые шаги Наркомпроса дали толчок для поиска гуманной системы обучения.

В.Т. Шацкий доказывал, что отметки отрицательно влияют на учащихся. Он, как и Пирогов, считал, что на спрашивание уходит слишком много времени, был против длительных объяснений учителя. Вместо спрашивания предлагал самостоятельные работы под руководством учителя, во время которых в случае затруднений ученики могут спрашивать учителя, советоваться с ним, а учитель помогает детям. Шацкий отстаивал такой контроль, который помогал бы детям учиться и не затрагивал бы их личность. Был против тайных записей учителями в блокнот, т.к. считал, что ученики могут его прочесть.

Безотметочное обучение с самого начала было обречено на неудачу, т.к. Наркомпрос, совершив формальный акт отмены баллов и экзаменов, устранил неизбежно вытекающее следствие, а истинные и главные причины, порождающие это следствие, оставил нетронутыми. Система обучения, существовавшая в практике учителей, не была усовершенствована, оставив понятие обучения как процесс передачи знаний. Наркомпрос отменил отметки, не подумав об оценке успеваемости. Поэтому учителя тайно пользовались старыми методами оценивания, т.к. другого выхода они не видели. А учёт знаний выступал «главным образом в качестве организационного момента, являясь способом проверки и контроля работы и знаний учащихся». (Педагогич. Энциклопедия – М., 1929. Т.1. – С. 580). Существовали:

1) устная, письменная, тестовая проверка;

2) индивидуальные книжки, круговые тетради, в которых записывалась проделанная работа;

3) выставка изделий учащихся;

4) характеристика на учеников, которую писали учителя и доводили до сведения родителей. Характеристика непосредственно связывает качество познаний с оценкой самой личности, поэтому на отрицательную характеристику ученики реагировали более негативно, чем на низкий балл.

Всё это выступала в качестве своеобразной проверки, как средство внешнего давления и стимулирования учеников.

Однако бездумная отмена баллов привела к ухудшению успеваемости и дисциплины в школах, и поэтому в 1933г. вернулись цифровые отметки от «0» до «5», с 1934г. и по сей день занятия стали оценивать по пятибалльной системе от «1» до «5». А в 1935г. вернули словесные отметки: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо».

В 1960г. в издательстве Академии Педагогических Наук РСФСР вышла книга Е.И. Перовского «Проверка знаний учащихся в средней школе», в которой он с научной точки зрения защитил проверку знаний и балльную отметку. Его теоретические выводы сводились к тому, что проверка знаний учащихся составляет особую самостоятельную часть учебного процесса, которой присущи функции выявления состояния знаний школьников и воспитание у них чувства ответственности за свой учебный труд, добросовестности к выполнению задания. Перовский указывает, что проверка является не только целью контроля, но и служит целям обучения. (4.С.52) Точка зрения Перовского стала доминирующей и вошла во всю педагогическую литературу того времени.

В.А. Сухомлинский указывает на то, что в начальных классах не надо выделять время на проверку знания правил, т.к. их можно проверить в процессе выполнения практических работ. «Путём применения знаний мы стремимся обеспечить постоянную обратную связь: получение учителем информации о том, как ученики думают, каких результатов достигает каждый ученик». (цит. по 4.С.76). Он писал: «Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость. Если учитель усматривает в двойке или единице кнут, а в четвёрке и пятёрке пряник, то вскоре дети возненавидят и кнут и пряник». Главным стимулом, побуждающим к учению, он считал радость труда, успехи в учении. Сухомлинский говорил о том, чтобы не было лёгких, случайных, незаслуженных отметок, чтобы каждая отметка была результатом упорного труда по овладению знаниями. В Павлышской школе учителя не выставляли разовых текущих отметок, в младших классах отметка ставилась только за определённый период наблюдения учителя над всей работой ученика (классной, домашней, творческой), в зависимости от индивидуальных особенностей. (4.С.77).

Такая система сходна известной зачётной системой оценки знаний.

Во второй половине XX в. широкое распространение получает программированное обучение. Но сторонники использования кибернетики в педагогике не учли, что если контролировать каждый шаг учащихся, то учитель будет получать столько информации, сколько он не в силах переработать, и что учащиеся и в этом случае не будут давать объективные знания, разгадывая код работ и получая положительные баллы. «При системе, когда обучение состоит из двух частей: обучение и контроль – такой подход не эффективен». (цит. по 4.С.55).

В ходе овладения знаниями промахи и недостатки являются естественным состоянием, т.к. нет такого дела, которому можно было бы научиться сразу в совершенстве. Оценка является неотъемлемой частью выполнения любого дела, в том числе и учения. Но при балльной системе оценивания все промахи учеников «наказываются» отрицательной отметкой, превращая естественный процесс по овладению знаниями, умениями и навыками в повинность, отбивая нередко охоту заниматься. Отметка появилась давно, и сразу после её появления и внедрения учебную практику началась критика балльной системы, поиски безотметочной гуманной системы обучения, которая развивала бы ребёнка, формировала бы полноценную личность. Таким образом, для объективности оценки необходимо в первую очередь поменять систему обучения на такую систему, в которой нет необходимости выделять для контроля особого времени. Сегодня, в начале XXI в., назрела необходимость в обучении «по-новому», об этом говорят критика проверки знаний, кризис существующего учебного процесса, выразившийся в процентомании, научно-техническая революция.

Особенности оценочной деятельности учителя в современной начальной школе

В настоящее время в школе доминирует традиционная методика обучения и оценивания. Термином «традиционная методика» обозначается методика, которая действует в массовой практике на протяжении ряда десятилетий. «Она сохраняется до сих пор, и после перехода на новые программы, но не в силу своих высоких качеств, а лишь как издавна привычное». (цит по 4.С.11). В условиях традиционной системы обучения оценочный компонент выносится из целостной структуры учебной деятельности. Педагог контролирует, проверяет, находит ошибки и указывает на них (а ученик с самого начала освобождается от такого рода активности, т.к. она всецело возлагается на учителя), высказывает своё суждение о результате учебной деятельности, не вдаваясь в анализ её хода. Следствием этих операций является отметка как «проявление воли и единоначалия педагога». (1.С.72) Таким образом, ученик не может быть самостоятельным в своей учебной деятельности, поскольку он полностью находится в зависимом положении от учителя. Учебная деятельность младшего школьника, формируемая в условиях традиционной системы, будет страдать несовершенством из-за наличия в ней оценочного компонента. (1.С.69). Для авторитарной педагогики оценка с помощью отметок, нацеленная на принуждение детей к учению является фундаментом практики.

Традиционно обучение делится на проверочную и обучающую части. Каждая из частей имеет свои особенности и присущие только ей функции.

Как считает Ф.В. Костылев, реализуя проверочную часть, учитель ставит следующую цель: выяснить, как усвоен изученный материал. Следовательно, проверку знаний сделать по-настоящему обучающей невозможно, т.к. основная функция проверки – контроль, а учитель никогда не стремился и не будет стремиться чему-то научить во время контроля, его задача: выявить степень усвоения и выставить отметку. (4.С. 54)

Сложившаяся практика обучения направлена на то, чтобы оценивать «чистые» знания, имеющиеся у ребёнка, в отрыве от его усилий и стараний, от содержания учебной деятельности, мотивов побуждений.

На практике процесс оценивания обычно выступает в форме развёрнутого суждения учителя, обосновывающего отметку, или как свёрнутое «объявление», т.е. прямое выставление отметки. Старания и усилия ребёнка, этого растущего, развивающегося человека, как правило, не принимаются во внимание, не учитывается рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и тот побудитель, который заставил ученика выучить учебный материал (ради знаний или процесса овладения ими, ради доставления радости учителю или родным, чтобы выделиться среди одноклассников, или ради игрушки, которую обещали купить). Хотя мотивы приобретения знаний меняют суть отношений школьника к знаниям, на оценку эти личностные отношения не влияют.

Отметки в глазах многих учителей выступают главным средством формирования мотивов учения, становясь основным регулятором жизненных отношений учащихся в их микросоциальной среде. У школьных учителей отметка часто выступает в качестве средства наказания. Ученик забыл тетрадь – «2», стукнул соседа – «2», не выучил урок – то же «2». Костылев называет это «педагогическим невежеством». Такое неадекватное поведение вредит авторитету педагога, т.к. в этом случае ученики видят в «плохой» отметке с одной стороны – несправедливость учителя, а с другой стороны – бессилие учителя. «Педагогическое невежество» показывает, что учитель не может держать дисциплину, не приучил детей к ответственности, выступает как нечестный человек. По словам К.Д. Ушинского, учителя «совершенно бы растерялись без единицы и пятёрки, а воспитанники не знали бы границ своей лености». (цит. по 4.С.28). При традиционной системе по баллам судят о самом человеке, поскольку традиционная дидактика ещё не рассматривает школьника как целостную личность, изучаются только отдельные стороны психики: внимание, память, волю.

По мнению Н.Ф.Талызиной, анализируя практику контроля в школе, не реализуется в должной мере ни один из видов валидности. (6.С.152). Валидность – это соответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проверить; валидность должна касаться как предметных знаний, так и видов (приёмов) познавательной деятельности. При составлении контрольных заданий необходимо проконтролировать не только виды деятельности, но и их качество, с которыми они сформированы. Следует помнить, что одни и те же действия и знания можно усвоить с разными показателями.

Содержательная валидность связана с предметными знаниями. В соответствии с её требованиями в контрольных заданиях должно быть отражено всё основное содержание учебного предмета (или раздела). Практика контроля, как правило, этого не реализует. Так, например, в экзаменационные билеты включается всего 2-3 вопроса, которые, естественно, не могут охватить всего содержания предмета. Поэтому экзамен часто не отражает истинных достижений учащихся, а, следовательно, такой экзамен не валиден. Чтобы смягчить ситуацию, ввели правило: при выведении итоговой отметки учитывать не только экзаменационную, но и годовую. Но оценка учителя, который учил ученика данному предмету несколько лет, объективнее экзаменационной. Однако закон есть закон: ответил сегодня по «счастливому билету» на «отлично» – получи «пять», и наоборот, ответил «плохо» – получи «два».

Функциональная валидность подразумевает соответствие контрольного задания тому познавательному действию, которое подлежит контролю. При составлении контрольных заданий должны быть учтены связи между знаниями, специфическими и логическими приёмами познавательной деятельности.

Итоговый контроль выражается в виде числа (отметки). Объективность и обоснованность оценки и отметки возможны при следующих условиях, обозначенных Н.Ф. Талызиной:

1. Учёт всех характеристик знаний и умений, которые предусмотрены целью обучения и которые должны контролироваться. Контроль предполагает получение дифференцированных показателей по каждому из направлений и наличие обоснованных контрольных заданий, строго отвечающих именно этим характеристикам.

2. При контроле той или иной характеристики усвоения, при одних и тех же целях обучения и результатах контроля выставляется одно и тоже количество баллов. (6.С.155-160).

На практике данные условия не реализуются: при одних и тех же контрольных заданиях, одних и тех же ответах, но заложенных в разные контрольные устройства, учащиеся получают разные отметки.

Отношение учащихся к учению зависит от характера педагогического процесса, от стиля общения между учителем и учащимися, от способов организации учебного материала и учебно-познавательной деятельности школьников, от системы оценивания результатов учения.

Педагогическая деятельность учителя характеризуется определённым стилем деятельности (общения, управления, оценивания). По Е.А. Климову, индивидуальный стиль деятельности – «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности». (цит. по 3.С.363). Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие следующих факторов: индивидуально-психологических особенностей учителя (включает личностные, поведенческие особенности); особенностей самой деятельности; особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний). Эти особенности соотносятся с характером взаимодействия учителя с учениками, с характером организации деятельности учителя и учеников, с предметно-профессиональной компетентностью учителя, с характером общения. (3.С.366). Стили педагогической деятельности делятся на авторитарный, демократический и либеральный.

При авторитарном стиле педагогической деятельности ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнёр. Учитель устанавливает жёсткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учёта ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Главными методами являются приказ и поучение, субъективные похвала порицание, запреты без снисхождения и с угрозой, чёткий и неприветливый тон, деловые и краткие распоряжения; определяются только непосредственные цели. Такой стиль деятельности учителя благоприятно сказывается на внешних показателях дисциплины, организованности учащихся. Однако учащиеся теряют активность или осуществляют её при ведущей роли учителя, характерны личностные изменения школьников – конформизм, фрустрация, снижение уровня притязаний, низкую самооценку и агрессивность. Силы учеников в этом случае направлены не на усвоение знаний и развитие, а на психологическую защиту. Авторитарный стиль педагогической деятельности нуждается в коррекции.

В условиях демократического стиля педагогической деятельности ученик рассматривается как равноправный партнёр в общении, как коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает мнение учеников, поощряет их самостоятельность суждениё, учитывает не только успеваемость, но и личные качества ученика учеников. Методами воздействия на учащихся являются побуждение к действию, совет, просьба, инструкции в форме предложений, похвала и порицание с советом. При тако