Виды учения
Как уже упоминалось, в различных условиях учение осуществляется неодинаково. Наиболее часто встречаются такие виды учения, как учение по образцу, случайное открытие какого-либо знания или умения выполнять действие, приобретение знаний при выполнении другой деятельности (например, игровой, трудовой, общения), учение в ходе самостоятельного решения проблемы или цепи проблемных задач.
Рассматривая эти виды учения, попытаемся сконцентрировать внимание лишь на тех случаях, когда ученик учится сам, когда его не обучают.
Итак, первый вид учения - учение по образцу: ребенок видит, как поступают, выполняют то или иное действие другие и пытается воспроизвести его. Простые действия дети соответствующего уровня развития усваивают легко. В этом им помогает «природа». Что необходимо ученику для того, чтобы правильно выполнить действие взрослого? Прежде всего, желание выполнить это действие. Второе - это внимание. Оно обеспечит восприятие всего действия в целом и определение правильной его последовательности (анализ). Третье - память, обеспечивающая запоминание последовательности выполнения действия и последующее выполнение в том же порядке, в котором оно выполнялось другим человеком, т.е. объединение частей опять же в целое (синтез).
Увидев и запомнив, как выполняется действие, ребенок пытается повторить его самостоятельно. И, как правило, сразу это ему не удается или получается плохо. Заинтересованность в действии заставляет повторять его, совершенствовать. А необходимое условие совершенствования - анализ, обдумывание причин неудачи. Это происходит, как правило, быстро и незаметно для посторонних. Тем не менее осуществляемый нередко на интуитивном уровне анализ связан с осмыслением связи между отдельными элементами действия, сопоставлением результата с примером. Это осуществляется несколько раз, и всякий раз ученик корректирует новое выполнение действия в соответствии с полученными результатами анализа.
Чем старше ученик по возрасту, тем целенаправленнее он наблюдает за выполнением действий взрослым (учителем), тем больше он ориентируется на образец. Возросшие возможности анализа выполняемых действий и выявления причин ошибок помогают все быстрее добиваться положительных результатов в выполнении действий по образцу. Это могут быть практическое действие, действие сугубо теоретического характера (по решению, например, математической задачи) или комплекс действий теоретических и практических (решение расчетных задач, построение схем, графиков или изготовление изделия и т.д.). Руководящая роль учителя деятельностью детей в этих случаях, как правило, минимальна. Равняясь на образец, дети сами его осваивают в доступном для них виде, и единственным собственно от обучения стимулирующим их деятельность фактором являются контроль и оценка результатов учителем. А что происходит в сознании учеников в ходе обучения - это для учителей остается почти всегда за семью печатями. П.Ф. Каптерев утверждал: «Чрезвычайно трудно объяснить ребенку смысл многих обычных слов с отвлеченным значением, например, хочу, подумаю, послезавтра, может быть, умно, глупо и пр., и ребенку обыкновенно приходится самому доходить до правильного понимания таких слов... То же самое явление повторяется и во всех других областях духовной жизни: дитя само учится наблюдать окружающие явления, выводить заключения, мыслить, бороться с встречающимися препятствиями, осуществлять свои желания, быть сострадательным, любящим и т.п.»*. Насколько современны эти мысли, можно понять, вспомнив утверждение Ж. Пиаже, что большинство своих открытий ребенок совершает самостоятельно.
* Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - С. 353.
Случайные открытияв детском возрасте тоже чрезвычайно часты: копая землю, дети «случайно» обнаруживают много неизвестного, находясь на лугу, они видят бесчисленное множество совершенно нового, которое объясняют сами с позиций имеющегося знания или с помощью взрослых. Еще раньше бесчисленное множество ранее неизвестного ребенок открывает в своей квартире и находит очень часто объяснение происхождения и функций предметов совершенно самостоятельно (пусть даже и не всегда достаточно правильно).
Значительно возрастают возможности случайного открытия подлинно научных знаний с введением в обиход компьютера. Работая с ним, ребенок обнаруживает многое ранее ему неизвестное: новые комбинации структурных элементов, способ решения задачи, изобретения механизма и даже создания художественного произведения. Правда, не все здесь - случайное, но не случайное, а осмысленное действие начинается зачастую со случайного обнаруживания богатейших возможностей компьютера. Сеймур Пейперт утверждает, что можно придумать такие компьютеры, научение общению с которыми превратится в естественный процесс. В этом случае учение не превращается в обучение - изменяются интеллектульно-материальные условия осуществления деятельности учения.
Это замечание С. Пейперта, как и изложенные выше мысли П.Ф. Каптерева об усвоении детьми родного языка, во многом делают понятной суть деятельности учения, включенной в другую деятельность, не направленную на сам процесс учения, а имеющую иную цель. В такого рода деятельности дети как бы попутно многому научаются. Правда, это не случайное открытие ими нового, а именно попутное усвоение знаний, формирование умений и навыков как бы «во вторую очередь». Психолог С.Л. Рубинштейн писал, что тот вид учения, который является не особой преднамеренной деятельностью, а компонентом другой деятельности, выступает как способ непроизвольного научения и является исторически первичным. Так, например, ребенок первоначально овладевает речью в процессе общения, а не обучения: «...Существует, таким образом, два вида учения или, точнее, два способа научения и два способа деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями, как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели... Такой процесс научения, при котором научение становится результатом деятельности, не будучи ее целью, может быть очень эффективным»*.
* Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - С. 600.
И наконец, учение осуществляется и в том случае, когда ребенок сталкивается с какой-то проблемой, которую ему нужно решить. Например, как решить задачу на неизвестное правило? Читать учебник, пока это правило не найдешь, или попытаться сформулировать правило? Как измерить площадь своего участка, если он «неправильной» формы, а тебя уже научили измерять площади простых геометрических фигур? С подобными и многими другими проблемами и не только практического или учебного характера, но и нравственного, учащиеся сталкиваются постоянно. И часто решают их совершенно самостоятельно. Они используют для этого несколько наиболее распространенных способов: методом проб и ошибок (не особенно задумываясь вначале, какой способ лучший), по аналогии (вспоминают похожие задачи и как они решались); сознательно выдвигая определенные предложения и практически проверяя их состоятельность; некоторые другие, связанные с получением помощи в учении от взрослых.
Отвечая на вопрос, как учатся дети, интересно познакомиться с мыслью К.Д. Ушинского: «Мы учимся тремя путями: или путем опыта и собственного наблюдения, - путем, ведущим к прочным, но скудным результатам...; или же нас учат другие: этим путем мы приобретаем менее, чем обыкновенно полагают; или, наконец, мы учимся, подчиняясь бессознательно влиянию сильнейших, уже образовавшихся характеров...». Это едва ли не самый быстрый путь. Он ведет к изумительным результатам. В этом случае «...образование действует не на ум человека, медленно усваивающий новое, но на самый центр человеческой природы, на тот таинственный узел, которым связываются душа и тело, так что человек начинает радикально изменяться прежде, нежели сам подметит в себе эту перемену»*.
* Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 11 т. - М.; Л., 1949. - Т. 1. - С. 313-314.
В любом случае можно выделить три этапа, которые характеризуют самостоятельное продвижение учащихся от незнания к знанию, - три ступени, которые последовательно преодолевают дети в процессе освоения окружающей действительности:
1-й этап - чувственное восприятие объекта в его связи с окружением и формирование общего целостного образа предмета или процесса;
2-й этап - анализ полученной информации об объекте и получение новых дополнительных сведений о нем для формулирования вывода о его структуре и функциях;
3-й этап - формулирование выводов об объекте, принятие решения о возможности его использования в практических целях и использование объекта.
Д. Брунер указывает, что изучение какого-либо предмета, по-видимому, включает в себя три одновременно протекающих процесса. Во-первых, имеет место усвоение новой информации, часто противоречащей тому, что было известно человеку предварительно. Во-вторых, имеет место преобразование, заключающееся в таком видоизменении знаний, которое дает возможность использовать их при решении новых задач. И в-третьих, это оценка, т.е. проверка адекватности способа переработки информации поставленной задаче, является ли обобщение правомерным, правильно ли действие*.
* Брунер Д. Процесс обучения. - М., 1962. - С. 46-47.