Аемоелицоотличается от других, в том числеитого.ктоего характеризует.

1 Оценка включает в себя квалификацию степени развитости 1 дределенного свойства у оцениваемого лица, а также количествен-1ую и качественную оценку его действий или результатов деятель-1 дети. Такими являются, например, школьные отметки. Они харак-1дризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: Абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о 1"ачестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, 1о, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей. 1 Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что 1учитель одобряет конкретные действия ученика, стимулирует 10 на повторение или успешное завершение этих действий. Поддержка может быть предложена в форме сочувствия, морально подкрепляющего ребенка, или содействия, т. е. выполнения взрослым 1гаких практических действий, которые способствуют активизации деятельности ребенка. Чаще всего поддержка как средство стимулирования проявляется тогда, когда ребенок нуждается в помощи со вороны.

1 Награда понимается и воспринимается как способ матери-1льной поддержки или оценки действий ребенка. Награда ста-[ювится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и со-1тветствует как прилагаемым усилиям, так и реальному результату. сли в характере награды не учитывается то или другое, то ее стимулирующая роль снижается.

1 Следующие способы поощрения - усиление социальной роли, рестижа и статуса - являются социально-психологическими сред-дгвами стимулирования действий учащихся и воспитанников. Они вязаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих уо значимых людей. Роли, которые в жизни исполняют дети, обла-Дают различной ценностью и привлекательностью для них. Например, Доль лидера обычно высоко ценится среди детей, а роль изгоя, кото-1)го никто не любит, не уважает и над которым все смеются, является рной из наименее привлекательных. Отведение ребенку более зна-1"ой роли среди сверстников и взрослых является действенным Ддством стимулирования, особенно в том возрасте, когда дети пре-идуют на взрослость, независимость я самостоятельность (напри-, Р, в подростковом возрасте).

1 Под престижем понимается степень уважения, признания, кото- пользуется ребенок среди значимых для него людей. С помощью "сихолого-педагогических приемов (некоторые из них будут Удаться в заключительном разделе учебника) можно искусст- повышать или понижать престиж ребенка и тем самым поощ- или наказывать его. Статусом называется действительное *ение ребенка в системе межличностных отношений (социо-ский статус, например). Он может быть изменен с помощью дных выше приемов. остальные способы стимулирования представляют собой

оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, действ манере поведения, результатам деятельности детей. Традиций школьные отметки выступают как один из этих способов, щ> далеко не достаточный для того, чтобы обеспечить разностород и полноценную мотивацию учения и воспитания детей. Пэд <педагогическая оценка> по своему объему и содержанию го шире просто <оценки> или <отметки>, поэтому на практике и ограничиваться только двумя последними способами стим вания.

, УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

Под эффективностью педагогической оценки понимае стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педаг ки эффективной считается такая оценка, которая создает у { стремление к самосовершенствованию, к приобретению : умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных] личности, социально полезных форм культурного поведения. А ция к интеллектуальному и личностно-поведенческому рйза ребенка может быть внешней и внутренней. Под внешней цией к учебно-воспитательной деятельности понимаются с побуждающие, направляющие и поддерживающие ее аК1 внешне, т. е. такие стимулы, которые исходят из окружающе ка среды и вынуждают его вести себя определенным образуй действие такого рода стимулов прекращается, то активно ния и общения детей, преследующая учебно-воспитателья резко снижается или вообще сходит на нет. Внутренние ст отличие от внешних сами по себе способны порождать, наГ" и поддерживать такого рода активность. Для того чтобы такие стимулы от внешних побудителей поведения, их ' мотивами, полагая, что мотив - это собственный, незавн случайных внешних обстоятельств, внутренний источника> наличия которого достаточно, чтобы всегда и везде человек определенным образом. ,.''

Внутренняя мотивация учебно-воспитательной де)Й считается более сильной, чем внешняя ее стимуляция, по** более эффективной педагогической оценкой обычно понимг которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю < учения и воспитания. Наилучшей, однако, является такая 1 педагогическая ситуация, которая, порождая внутреннк> цию, одновременно поддерживает ее соответствующей вШ муляцией, т. е. когда стремление ребенка к психологическа совершенствованию подкрепляется созданием благопри этого внешних условий.

Представления об эффективности педагогической оц ют индивидуальный и социально-специфический характер дуальный характер представлений и действия педагоги ки проявляется в том, что ее эффективность зависит от ив

1Х особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Дей-енной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с м, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес "стоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на 1-о в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая уценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и "отребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику измене-я со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.

Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства. Во-первых, го что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оце-кок. В одном случае, например в современных обществах североаме-пиканского и западноевропейского типа, наиболее действенными ,яв-ются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления - морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологичес-1ие стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания. Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по воей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероят-ости вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. а педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации аибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность Остижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.

Следует помнить, что персональная значимость педагогичес-й оценки со временем может меняться. Это происходит по крайней по двум причинам. Прежде всего потому, что от ситуации ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по ме-' их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят су-твенные личностные изменения детей, и те оценки, которые ше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую а вместо них на первое место выходят другие, которые более ветствуют возрастным интересам ребенка. Наконец, существуют идуальные различия между детьми, в силу которых то, что яв-я стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого. Оказанное позволяет сформулировать следующие способы повы- персональной значимости педагогической оценки: Систематическое изучение и учет индивидуальных интересов Ребностей ребенка.