В возрасте около 4-5 лет язык становится для самого 1 ка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о не1

Й старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов. Лишь с 1 1-12 лет они способны понимать шутки, базирующиеся на неоднозначности грамматических структур или различных смысловых интерпретациях.

Следует заметить, что описанные процессы и результаты развития речи у детей дошкольного возраста не есть нечто неизменное. Они существенно меняются в зависимости от социокультур-цого уровня населения страны, от географической местности, от исторической эпохи, от многих других условий. Так, например, в современном обществе дети одного и того же возраста по сравнению с их сверстниками в прошлом представляются более развитыми в речевом и интеллектуальном отношении. Более того, эти различия заметны уже при сравнении между собой нынешних детей и их сверстников в начале XX в. Установлено, к примеру, что в 20-е годы текущего столетия средний активный словарный запас у детей нашей страны составлял около 400-600 слов, в то время как сейчас он равняется 1200 словам, т. е. увеличился почти в три раза. Примерно на 500 слов возрос словарь современного шестилетнего ребенка по сравнению с его сверстником в начале века.

В качестве общих закономерностей развития речи ребенка в дошкольном возрасте можно выделить следующие:

- появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;

- отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);

- возникновение рефлексии на разделение планов, которая в Дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой Уации, составляющие семиотическую функцию.

Особый психологический интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях .формирования у детей дошкольного возраста аиболее сложного вида речи - письменной. Определенные пози-ные мысли на этот счет в свое время высказал Л. С. Выготский'.

стория письма у ребенка,- писал он,- начинается значитель- Раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему 1 '" карандаш и показывает, как надо писать буквы> "да Рмирование этой способности своими истоками восходит к , -"У Дошкольного детства и связано с появлением графической

' " "вДагп"" ' - Предыстория письменной речи // Хрестоматия по возрастной 2-" '"ческой психологии. Ч. 1.-М., 1980. ' 'зм же.-_ с 7->

символики. Если ребенку 3-4 лет дать задачу записать и запц нить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют еще ; читать, ни писать), то сначала ребенок как будто <записывает чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя 1 ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейцц когда перед ребенком ставится задача <прочитать> записана то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впеч ление, что он читает свои изображения, указывая на вполне оп деленные черточки или каракули, как будто для него они деист тельно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного воз ста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и прев, тились уже в мнемотехнические знаки - примитивные указав для смысловой памяти. С полным основанием, замечает Л. С. Вы ский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии пер предвестницу будущего письма. Простой детский рисунок в с ности и является своеобразной символьно-графической предпос кой письменной речи ребенка. 1

Малыш, которому с помощью пиктограммы' сложно изобра; какое-либо слово или фразу, поступает следующим образом., вместо трудно изобразимого предмета рисует легко изобрази> но связанный с ним по смыслу предмет или вместо предмета,! вит какой-либо условный знак. Иногда предмет заменяется изо жением только какой-либо одной его части или схемой. Все пути в конечном счете ведут уже к переходу от пиктографичес к символическому или к привычному для нас знаковому пи Установлено, что первоначально в письменном воспроизве, слов ребенок-дошкольник копирует ритм произносимой фрг ритмике записываемых графических знаков, а также длину <\ (в длине <записи>). 'Ребенок довольно рано обнаруживает те цйю записывать короткие слова или фразы штрихами соответс щей длины, а длинные - большим количеством каракулей. нейшее развитие письма идет по пути превращения недиф({ цированной записи в настоящий знак. Штрихи и каракули пенно заменяются осмысленными фигурами и картинками, в свою очередь уступают место письменным 'знакам.