Водит к усвоению школьниками всеобщих закономерностей данного учебного предмета и выявлению учащимися общего способа своей деятельности.

Возникает вопрос: как же можно выделить это общее? Очевидно, что это общее возникает вследствие таких действий детей с материалом, таких его изменений, посредством которых дети самостоятельно открывают изучаемые свойства.

Приведем пример такой организации усвоения знаний. Детей учили, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функции. Учащийся производил следующие действия, чтобы выяснить морфологический состав слова.

1. Изменение исходного слова, получение его вариантных, родственных слов.

Сравнение значений исходного слова и новых слов, полученных в результате изменении исходного слова.

Сопоставление форм исходного слова ч новых слов и выделение морфем.

Установление функционального значения морфем, входящих в состав анализируемого слова.

Действие изменения слова приводит в «движение» его значение. Рядом с исходным словом теперь стоят его вариантные формы, отличающиеся одна от другой но значению.

В последнее время в исследованиях советских психологов ставтся вопрос и об управлении мотивационным компонентом учения, который, как показывают исследования Н. А. Мснчин-ской, является наиболее динамичным, а значит, и управляемым.

Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение учащихся к выполнению управляющих воздействии учителя, а на то, чгобы вызвать у ученика потребность и желание их выполнять. Для этого управление должно опираться на внутренние силы учени-ка.

Управление учением должно быть гибким. Жесткость управления (строгая последовательность действий ученика в процессе учения) должна убывать по мере роста учащихся. «Если в младшем школьном возрасте она может быть-полной, то уже при переходе к младшему подростковому возрасту (IV—V классы) она должна приобретать известную гибкость»'.

С возрастом должно идти изменение степени участия самого школьника в постановке частных целей учения. В младшем возрасте ученик с охотой и желанием принимает, цели, предлагаемые учителем, но с переходом ребенка в более старший класс «у него возникает потребность стать субъектом своей

' Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике. — В кн.: Теоретические- проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 197.

Деятельности, т. е. иметь право и осуществлять его в порожде-' нии частных целей своих конкретных деятельностей». Чем старше ребенок, тем более личностный характер должно приобретать учение. Психологически грамотное управление с необходимостью вызывает встречную активность школьника, без которой вообще невозможен процесс формирования знаний, навыков и умений и умственное развитие.