Учитель и педагогическая наука

Учитель между наукой и практикой.Учитель — непосредствен­ный творец образовательного процесса, создатель неисчислимого множества учебных и воспитательных ситуаций, через которые проходит ученик в школе. Именно порождаемый учителем учеб­но-воспитательный процесс становится объектом изучения педа­гогической науки. В свою очередь педагог-практик опирается на плоды усилий многих людей — авторов учебных материалов, по­собий, рекомендаций и т.д. Самостоятельно мыслящий учитель не оставляет без внимания и широкий круг теоретических педаго­гических знаний, пользуясь в своей работе теми средствами, ко­торые создаются и совершенствуются наукой. Поэтому вопрос об отношении деятельности учителя к педагогической науке нераз­рывно связан с другим важным вопросом — об источниках педа­гогического творчества и области его осуществления. Уже говори­лось, что одна из функций педагогики — помогать учителю, обос­новывая и создавая «сценарий» его работы: рекомендации, мето­дические разработки, пособия разного рода и т. п. Но где предел такой помощи, если учитель стремится подходить к делу самостоя­тельно, творчески? Может быть, все это лишь сдерживает его твор­ческую инициативу, не дает возможности переступить порог пе­дагогических норм?

Ответить на этот вопрос поможет обращение к рисунку, при­веденному в предыдущем разделе этой книги (см. рис. 2). Всмот­римся более внимательно в ту часть изображения, где представ­лен процесс реализации проекта. Деятельность учителя обозначе­на нижней стрелкой, идущей от проекта к педагогической дей­ствительности. Да, учитель реализует проект. В педагогических «сце-

нариях» воплощены разум и опыт многих педагогов — теоретиков и практиков, вних отражаются результаты фактически всех от­раслей науки. Их наличие избавляет современного педагога от не­обходимости заниматься заведомо безнадежным делом — самому повторять весь опыт педагогической и познавательной деятельно­сти человечества. Однако в результатах педагогической науки по­казан лишь общий, усредненный путь к цели. Учитель не может быть только исполнителем. Его дело — по мере необходимости использовать эти результаты в работе с живыми, а не абстрактны­ми учениками.

Многолетний опыт показывает, что как бы основательно ни были составлены материалы для учителя, они останутся мертвым грузом в сознании педагога и в самом образовательном процессе, если сам он не воспринимает цели образования как личностно значимые, не способен проникнуть во внутренний мир школьни­ка. Невозможно успешно работать по самым лучшим пособиям и руководствам без надлежащей подготовки по общей дидактике и методике, педагогической психологии. Знание теории помогает учителю выстраивать логику и последовательность своих педаго­гических действий, предвидеть их результаты, приводить их в си­стему.

В чем состоит роль педагогического научного знания как источ­ника педагогического творчества? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно представить себе общую картину деятельности учителя.

В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимодейству­ют многие факторы. Наряду с типовыми все время возникают не­повторимые ситуации, которые невозможно предусмотреть. По­этому учитель в каждой новой ситуации должен действовать само­стоятельно, решать каждый раз новые практические задачи.

Таким образом, педагогический процесс как бы воссоздается дважды — сначала в проекте, затем в самой действительности учителем. Действительность же всегда богаче нашего сколь угодно полного представления о ней. Даже в повседневном, традиционно протекающем образовательном процессе по-новому применяют­ся какие-то уже известные средства и формы обучения и воспита­ния, создаются новые.

Осуществление задуманного развертывается на материале кон­кретной, бесконечно разнообразной, таящей всяческие неожи­данности педагогической действительности. Учитель на уроке да­леко не всегда имеет возможность и время все взвесить, обдумать. Ему приходится быстро принимать решения, нередко без доста­точных логических оснований, руководствуясь интуицией, педа­гогическим чутьем. При этом, однако, интуиция предполагает, с одной стороны, предварительное накопление опыта, осмысление большого числа фактов, с другой — последующее осмысление решений, принятых интуитивно.

То, что решение конкретных педагогических задач нередко происходит на основе интуиции, не означает, что учитель дей­ствует по какому-то наитию «свыше». Интуиция как непосред­ственное знание порождается во взаимодействии деятеля с объек­том. Интуитивный опыт учителя — его собственный, личный опыт общения с учащимися. В этом опыте проявляются и формируются такие необходимые качества личности учителя, как педагогичес­кий такт, способность действовать нешаблонно, учитывать инди­видуальные особенности каждого ученика.

Однако такой опыт принесет лишь ограниченную пользу само­му учителю и совсем мало поможет другим, если он останется привязанным только к определенным ситуациям.

Нередко бывает так. Посетив открытый урок опытного педаго­га в другой школе, на котором была показана, скажем, активная исследовательская работа школьников по какому-то учебному предмету, учитель решает воспроизвести этот урок в своем классе. Он предлагает своим ученикам те же самые задания, которые выполняли ученики на открытом уроке. Однако дело кончается неудачей: оказалось, что многие ученики не знали, как присту­пить к выполнению заданий, не умели обращаться с приборами, вести запись результатов опытов. Это произошло потому, что пре­дыдущими занятиями они не были подготовлены к самостоятель­ной работе над подобными заданиями. Учитель мог бы избежать неудачи, если бы знал общие закономерности формирования у школьников умения самостоятельно работать.

Простое копирование даже самого хорошего образца без зна­ния объективных факторов, действующих в педагогическом про­цессе, часто приводит к неудачам и может дать повод для неспра­ведливой отрицательной оценки успешного опыта. А такое знание дает педагогическая наука. Обратимся к К.Д.Ушинскому: «Прак­тика, факт — дело единичное, и если в воспитании признать дель­ность одной практики, то даже и такая передача советов невоз­можна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт»¹ (выделено мной. — В. К.). То же относится и к случаю, когда учи­тель принимает без раздумий к буквальному исполнению какие-то конкретные предписания.

В книге, посвященной психологии труда учителя, Н.В.Кузь­мина приводит такой забавный эпизод. Однажды методист инсти­тута усовершенствования учителей был на неудачном уроке не­мецкого языка. При этом он поймал себя на мысли, что все на уроке ему очень знакомо. Оказалось, что учительница давала урок... по его же разработке. Но советы о том, как вести урок, не соот­ветствовали ни уровню мастерства учительницы, ни особеннос-

¹ Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.: В 7 т. 1948.-Т. 2.-С. 19.

тям класса, с которым она работала, и вообще не вписывались в ее систему работы.

Чтобы опыт успешной педагогической работы можно было воспроизвести, использовать в других случаях и передать другим педагогам, он должен быть научно осмыслен. Сам же интуитив­ный опыт выступает как предпосылка для такого осмысления. Например, учитель нашел удачный прием изучения в данном клас­се какого-то конкретного вопроса. Далее он пытается уяснить себе возможность применения этого приема в других сходных случаях, в ситуациях определенного типа. Это позволит ему осмыслить педагогическое значение данного приема и затем описать и пере­дать свой опыт другим педагогам.

Современный учитель имеет право действовать самостоятель­но, применяя новое сочетание уже имеющихся средств в новых ситуациях или же новые средства в типичных, повторяющихся педагогических ситуациях. Инструкции, педагогические «рецеп­ты» — предпосылка развертывания его творческой деятельности. Для осознания же этой деятельности, без которого также невоз­можно педагогическое творчество, учителю нужны научные зна­ния, в первую очередь те, которые педагогическая наука получа­ет, осуществляя свою научно-теоретическую функцию. Это те же знания о закономерностях обучения и воспитания, которые были использованы составителями учебных материалов.

Теперь становится ясным и ответ на вопрос, поставленный вначале: нужно ли знание педагогической теории творческому учителю? — и на другой вопрос: нужны ли ему какие-либо педа­гогические нормы?

Если учитель воспринимает рекомендации и разработки не просто как исполнитель, а как самостоятельно мыслящий про­фессионал, они не только не сковывают его творчество, но, на­против, помогают ему. В нормативном знании отражаются в науч­но переосмысленном виде результаты творческого опыта многих педагогов и поэтому противостоять такому опыту не могут. В лю­бом случае знание правил, профессиональная грамотность не мо­гут помешать делу. Вряд ли А. С. Пушкин был бы светочем рус­ской литературы, каким мы его знаем, если бы не умел читать и писать, не знал бы грамматики русского языка.

Что значит — думать о практике в терминах науки.Для того чтобы творчество учителя можно было описать и передать дру­гим, необходимо осмыслить его в категориях педагогической тео­рии. Размышляя о причинах удач или неудач в педагогической ра­боте, нужно научиться делать это не только в «терминах проек­та», но и в «терминах науки». Это значит: не только констатиро­вать, что, например, такой-то материал ученики не сумели усво­ить, что опрос прошел вяло, ученики не поняли объяснений, но и говорить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает

 

 

формирования в сознании школьников причинно-следственных связей, что оказался нереализованным принцип сознательности или доступности, и т. п.

Однажды был проведен эксперимент, в котором сравнивалось, в частности, отношение просто опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к способам использования материала учеб­ника на уроке.

Всем учителям была предложена тема «Древнерусское феодаль­ное государство с IX до начала XII в.» Каждый из них должен был рассказать, как он построит свой урок с использованием учебно­го пособия по истории для VII класса. Один из предложенных вопросов был такой: «Измените ли вы последовательность изло­жения учебного материала?» Опытные учителя ответили, что это­го они делать не будут, так как в учебнике материал изложен хорошо. На вопрос: «Какую дополнительную литературу вы ис­пользуете при изложении этого материала?» — они ответили: «В учебнике материал большой, еле успеешь его изложить». Иной подход был у учителей-мастеров. Они рассматривали тему с точки зрения того, на какие знания, полученные учащимися, можно опереться и к усвоению каких новых знаний в будущем она долж­на подготовить. При этом учитывалась психология восприятия нового материала детьми. Эти учителя задавали себе вопросы: что особенно трудно ученикам, что легко; в чем они смогут разо­браться самостоятельно, а что предложить прочитать по учебнику и тут же на уроке пересказать своими словами? На вопрос о до­полнительной литературе они ответили так: «Литературу нельзя привлекать вообще, только потому что то или иное может быть интересно для учеников. При отборе литературы, фактов надо спра­шивать себя: для чего? Для формирования конкретных представ­лений? Углубления знаний? Выяснения причинно-следственных связей? Более прочного запоминания? Когда мне ясно, для чего именно нужно привлечь дополнительный материал, я его привле­каю».

Как видим, творческое отношение к работе предполагает уме­ние использовать знания и терминологию науки. В одном случае учебный материал просто «проходят», а в другом — его использу­ют для достижения целей, ясно сформулированных на языке нау­ки. Научное знание в этом последнем случае позволяет учителю-мастеру понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или иных явлений педагогической действительности, своих успехов и неудач, а также правильно планировать свою дальней­шую работу.

Умение оценивать и предлагаемые учебные материалы, и соб­ственную работу с научных позиций особенно важно в наше вре­мя, когда нет единых, обязательных для всех учебников, и учите­лю приходится самому выбирать то, что ему нужно, пользуясь

ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, кото­рые помогают не упустить что-либо существенное, но не избавля­ют его от необходимости самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями образо­вания.

Можно сказать, что научно-теоретическая функция, которую осуществляет педагогическая наука в широком цикле ее связи с практикой, по отношению к учителю выступает как объяснитель­ная. А конструктивно-техническая функция педагогики предстает перед ним как нормативная, поскольку в результате ее осуществ­ления учитель получает нормативное знание, на которое может ориентироваться в своей работе.

Таким образом, учитель получает от педагогической науки сред­ства для своей деятельности двумя путями. Один из них — долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продуктом всех педагогических исследований. Второй путь — не­посредственное использование им теоретического педагогическо­го знания для осмысления его собственной практической деятель­ности. Поэтому мы и говорим, что в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, находят применение результаты всей научной работы в области педагогики.

«Обобщение и внедрение передового опыта» — тень прошлого.Нормы педагогической деятельности полезны как ориентиры для практики, но рецептурный подход к педагогике недопустим. Бес­полезно требовать от педагогической науки ключей ко всем педа­гогическим замкам, которые позволили бы учителю с легкостью и без лишних размышлений выйти из любого затруднения. Когда оказывается, что таких ключей — универсальных отмычек — нет, на смену преувеличенным надеждам приходят нигилизм и обра­щение к не лучшим образцам прошлого. К таким остаткам былых времен, которые не однажды показывали свою несостоятельность, относится некогда весьма популярное «изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта».

Некритическое отношение к подобным пережиткам может по­мешать делу. Вспомним приведенные выше слова К. Д.Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт. Достаточно представить себе: опыт нескольких «передовых» гимназий «внедряется» в лицеи, т. е. навязывается им как «передо­вой». Конечно, такая работа легче, чем требующее эрудиции и значительных усилий изучение проблем инновационной деятель­ности в педагогике и глубокое научное обоснование инновацион­ных систем.

В далекие уже 1970-е гг. выдающийся педагог-теоретик В. Е. Гмур-ман в лекциях для преподавателей кафедр педагогики, иллюстри­руя пагубность увлечения «обобщением и внедрением», любил

приводить очень наглядный пример. Изучение, обобщение, вне­дрение и безграничное совершенствование передового опыта из­готовления керосиновых ламп в принципе не может привести к появлению электрической лампочки. Для этого нужно совсем другое направление мыслей и связанных с ним поисков.

Ценность для науки представляет не только и даже не столько положительный, но и отрицательный опыт. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответ­ствием учебных материалов реальным условиям обучения, фак­ты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают материал для выводов и обобщений теоретического ха­рактера.

Функции педагогического опыта.Учитывая сказанное, можно теперь подойти к выявлению тех функций, которые выполняет опыт работы учителей по отношению к педагогической науке, независимо от ее успешности или неуспешности.

Одна из функций педагогического опыта в системе связи нау­ки и практики заключается в том, что он предоставляет эмпири­ческий материал для научного изучения, поскольку именно на прак­тике возникают непредвиденные ситуации и проблемы, которые становятся объектами научного исследования. Обращение с пози­ций науки к практическому опыту дает педагогу материал для исследования.

Другая функция опыта проявляется в том случае, когда опыт удачен. Тогда он может служить для многих педагогов-практиков образцом хорошей работы. Однако значение таких образцов огра­ничено. Они полезны не для копирования, а для осмысления и, возможно, подражания в пределах, которые волен установить каж­дый, кому этот опыт показался приемлемым в каком-то отноше­нии. Непосредственное перенесение, тем более «внедрение» опы­та в таком виде, как он осуществляется в определенных условиях конкретными учителями, в другие школы, как правило, не дает хороших результатов. Опыт всегда остается достижением лишь того, кто этот опыт пережил. Передается логический вывод из него, т. е. теория, основанная на опыте в широком смысле этого слова. Впол­не применимы здесь мудрые слова Л.С.Выготского о том, что искусство так же относится к жизни, как вино к винограду. То же можно сказать и о науке. В ее готовом продукте неразличимы ни кожура, ни косточки. Остается суть, извлеченная из эмпирии, общее из того сплетения общего и единичного, что ее характери­зует.

«Короткое замыкание» в педагогике.Современная наука распо­лагает эффективными средствами выведения мысли из опыта. Наивная вера во всесилие «обобщения и внедрения» оставляет эти средства незадействованными. Вернемся к нашей схеме и по­смотрим, как на ней будет выглядеть распространенная практика

 

простого переноса опыта из одной среды в другую. Такое в про­шлом нередко приходилось наблюдать: в порядке приобщения к передовому опыту успешно работающего учителя посещают кол­леги, сидят на уроках, все записывают. Потом по этим записям пытаются работать, и... мало что получается хорошего. Понятно — это как раз и есть тот случай прямого копирования чужого опыта без выведения из него мысли (вспомним еще раз слова Ушинского). Произошло нечто вроде той неполадки, которую в электро­технике называют «коротким замыканием». В стороне осталась, в сущности, вся наука с ее закономерностями, принципами, мето­дическими системами и т.д. Как если бы мы просто взяли и пере­несли пальму с Черноморского побережья на берега Северного Ледовитого океана. Всем понятно, что, для того чтобы она там прижилась, нужно знать закономерности ее растительного суще­ствования: какая нужна почва, температура, степень влажности и т. п. Если все это знать и создать пальме соответствующие усло­вия в специальном помещении, можно смело высаживать ее хоть в Антарктиде.

Но прямой перенос — не самое плохое, что может случиться. В конце концов учитель, убедившись, что передовика из него не получается, отказывается от нововведений. Тем не менее озна­комление с хорошей работой, скорее всего, не пройдет бесслед­но. Он своими глазами видел, чего можно добиться, если подхо­дить к делу добросовестно, профессионально и творчески.

Хуже, если, ознакомившись с неплохим опытом, примутся его распространять и «внедрять». Педагогическое дело — творческое. Сам передовик может передумать, что-то изменить, от каких-то приемов отказаться. А опыт как узаконенный образец пошел гу­лять по обширным просторам нашей Родины, отбивая у педаго­гов охоту заниматься наукой, если и без нее все обстоит замеча­тельно.

 

6. В чем состоит различие между результатами педагогической науки и
педагогической практики?

7. Какие виды знаний являются результатом научных исследований в
области педагогики и каковы способы их получения?

8. Определите основные структурные элементы связи педагогической
науки и практики.

9. Охарактеризуйте наиболее существенные различия между педаго­гическими закономерностями и принципами.

 

10. Перечислите факторы, обусловливающие возобновление цикла свя­ зи педагогической науки и педагогической практики.

11. Каковы функции изучения практического опыта в педагогическом
исследовании?

12. При каких условиях становится возможной творческая деятель­ность учителя в системе связи педагогической науки и практики?

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие дополнительные знания и умения нужно усвоить учителю,
если он хочет заняться научной работой?

2. В чем состоит различие позиций педагога-исследователя и педагога-
практика по отношению к педагогической науке?

3. Дайте краткую характеристику единства и различий научной и прак­тической деятельности в области педагогики.

4. Верно ли утверждение, что в наше время ученик, воспитанник боль­ше не является объектом воздействия со стороны учителя и субъект-объектное отношение в педагогическом процессе сменяется субъект-субъектным?

5. В чем состоит различие между изучением ребенка: а)учителем;
б) ученым? Может ли ребенок быть объектом для одного из них или дляобоих? 44

ГЛАВА 3

МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Понятие «методология педагогической науки»

Что такое методология?Методологию понимают и определяют по-разному. В современной литературе речь идет прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. В этом смысле мы и будем использовать слово «ме­тодология».

За последние десятилетия методология получила существен­ное развитие. Усилилась ее направленность на помощь исследова­телю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Важной задачей становится методоло­гическое обеспечение исследовательской работы.

Для того чтобы определить место методологии педагогики в общей системе методологического знания, нужно учесть, что раз­личают несколько уровней методологии. Первый уровень — фило­софские знания. Второй — общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень — кон­кретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принци­пов исследования и процедур, применяемых в той или иной спе­циальной научной дисциплине, например в педагогике. Методо­логия специальной науки включает в себя проблемы, специфи­ческие для научного познания в данной области (например, соот­ношение педагогики и психологии), а также вопросы, рассмат­риваемые на предыдущих уровнях, например системный подход или моделирование в применении к педагогике. Некоторые уче­ные выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.

Зачем нужно знать методологию?Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологичес­кой культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. Это культура мышления, основанная на методологи­ческих знаниях. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мысль педагога в образовательном процессе направлена на решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т. е. размышлений о своей деятельности.

Существует различие между методологической культурой уче­ного и учителя, обусловленное тем, что первый получает науч­ные педагогические знания, «производит» их, а второй их ис­пользует.

Для учителя обладать методологической культурой означает знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными состав­ными частями методологической культуры являются: проектиро­вание и конструирование учебно-воспитательного процесса; осозна­ние, формулирование и творческое решение педагогических задач; ме­тодическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Однако между ученым и учителем в этом отношении нет не­проходимого рубежа. Общим и для того и для другого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего требуются умения: видеть проблему и соотносить с ней фактиче­ский материал; выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: «Что было бы, если бы...»; распреде­лить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т. п. При этом самым важным признаком методологической куль­туры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Методологическая грамотность — это предпосылка пло­дотворной работы. Учителю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы ис­следования в его практической работе.

Если же иметь в виду не методологическую культуру как досто­яние каждого педагога, исследователя и практика, а всю научную область, носящую название «методология педагогики» (третий уровень методологии), можно следующим образом сформулиро­вать определение, сложившееся в науке после многолетних об­суждений, дискуссий и конкретных исследовательских разрабо­ток. Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и об­основанию программ, логики и методов, оценке качества исследова­тельской работы.

 

самоанализ, включенный в непосредственную деятельность учителя и осуществляемый одновременно с ходом процесса обучения;

Как и наука в целом, эта отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-иссле­довательской деятельности. Имеются в виду два вида деятельно­сти — методологические исследования и методологическое обеспече­ние. Задача методологических исследований — выявление законо­мерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически — значит ис­пользовать методологические знания для обоснования програм­мы исследования и оценки ее качества.

Учитель и ученый пользуются методологическими знаниями по-разному. Если учитель хочет заняться настоящей исследова­тельской работой, нужно понимать, что той методологической культуры, о которой речь шла выше, недостаточно. Научная рабо­та и практика обучения и воспитания — это разные виды деятель­ности, о чем подробно говорилось во второй главе.

Различия, а также точки соприкосновения методологической культуры учителя-практика и педагога-исследователя представле­ны в приведенной ниже таблице.

Методология для педагога.Подобно тому, как любому — и академику, и школьнику нужна грамотность, чтобы правильно написать текст, так и методологическая грамотность, или культу­ра, нужна и научному работнику, и преподавателю вуза, и учите­лю, желающему сделать первые шаги в науке.

За последние десятилетия методология педагогики накопила подлинно научный потенциал, разработала систему нормативно­го, инструментального знания о связях педагогической науки с практикой и с другими научными дисциплинами. Это знание о том, как вести педагогическое исследование, как определять его качество, о последовательности его этапов и о многом другом. Такое знание прямо направлено на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследова­тельской работы.

В содержании методологической культуры главную роль играет методологическая рефлексия, т.е. размышления педагога-исследо­вателя о собственной научной деятельности. Особое значение она имеет для преподавателя педагогического вуза. Какого студента удается подготовить в педагогическом вузе, таким будет и учи­тель, а каков учитель — таково и все население страны.

Успешность подготовки и переподготовки педагогов непосред­ственно связана с повышением качества научно-исследователь­ской работы в области образования. Эта связь становится особен­но очевидной, если учесть, что значительная часть такой работы ведется преподавателями педагогических дисциплин. Ее смысл для них не сводится к вкладу в педагогическую науку. Она не менее