Методика обучения иностранным языкам как наука
Для хранения приборов, наглядных пособий и другого учебного имущества {кроме оружия и боеприпасов) при военном кабинете предусмотрена лаборантская комната. Такая компоновка помещений позволяет использовать лаборантскую комнату не только для хранения средств обучения, но и установки проекционной аппаратуры для показа диафильмов и кинофрагментов на полупрозрачном экране, установленном в проеме стены, смежной с военным кабинетом.
Учебные приборы, имущество и пособия систематизируют по разделам и темам учебной программы, размещают на стеллажах (в шкафах) комплектно, отдельно по каждому виду, а противогазы, кроме того, по размерам. На противогазные сумки прикрепляют ярлычки установленного образца {размером 3X5 см).
Стеллажи для хранения имущества изготовляют из древесины: опорные рамы — из брусков 5x5 см {реже из труб), полки — из обрезных досок толщиной 2,5 см. Высота стеллажа должна быть не более 2 м, при больших размерах осложняется загрузка верхних полок. Глубина стеллажа и расстояние между полками зависят от величины упаковочных ящиков для приборов или габаритов наглядного пособия (макета, модели). Оптимальные размеры стеллажа: глубина — не более 60 см, расстояние между полками — не более 70 см; нижнюю полку обычно устанавливают на высоте 12—15 см от пола — это обеспечивает вентиляцию помещения и удобство его уборки.
Стеллаж или отдельная полка должны крепиться к стенам как в продольном, так и в поперечном направлении. Незакрепленный стеллаж под нагрузкой может рухнуть и нанести травмы присутствующим в лаборантской.
При отсутствии лаборантской индивидуальные средства защиты, радиостанции, приборы радиационной и химической разведки и другое учебное имущество и наглядные пособия, предназначенные для начального военного обучения школьников, размещают в соответственно оборудованном военном кабинете раздельно.
В заключение хотелось бы отметить большое воспитательное значение хорошо оборудованного военного кабинета не только для старшеклассников, изучающих в нем основы военного дела, но и для учащихся других классов.. Наилучших результатов можно добиться только в том случае, если оборудование кабинета нацелено на военно-патриотическое воспитание учащихся. Это обстоятельство следует постоянно учитывать военным руководителям при создании военного кабинета.
Военный кабинет с его оборудованием, разнообразными наглядными пособиями, техническими средствами обучения, приспособлениями и устройствами является своеобразной визитной карточкой постановки начальной военной подготовки учащихся в школе. Однако большие затраты на оборудование военного кабинета оправданы только в случае, когда по своему содержанию, предназначению и возможностям наглядные пособия и технические средства обучения, приобретаемые за плату, способствуют повышению качества обучения, обеспечивают успешное решение учебно-воспитательных задач проводимых в военном кабинете занятий.
Широкое использование военного кабинета для проведения Уроков (занятий) практически по всем разделам курса начальной военной подготовки вызывает необходимость продуманно подходить к созданию и совершенствованию этого важного элемента комплекса учебно-материальной базы начального военного обучения школьников при подготовке их к службе в рядах Вооруженных Сил.РК
Список используемой литературы:
1 Учебно – материальная база начальной военной подготовки в школе, Г.М.Брысин, 1989г.
2. Проведение занятий по начальной военной подготовке, М.П.Брысин, 1990г
3. Рекомендации по оборудованию и совершенствованию учебно-материальной базы НВП общеобразовательной школы, среднего специального учебного заведения. Министерство обороны - 1977г.
Лекция
Методика обучения иностранным языкам как наука и ее связь с другими науками
ПЛАН лекции
1. Методика обучения иностранным языкам как наука
2. Методологическая основа методики преподавания иностранных языков
3. Связь методики с другими науками
3.1. Методика и педагогика
3.2. Методика и лингвистика
3.3. Методика и психология
3.4. Методика и психолингвистика
Методика обучения иностранным языкам как наука
МОИЯ как наука начала формироваться в конце 19 – начале 20 веков. На протяжении всей истории существования методики как научной дисциплины широко дискутировался вопрос: является ли методика самостоятельной или прикладной наукой?
В ХХ столетии существовали следующие точки зрения на эту актуальную для методики проблему.
1. Методика не является самостоятельной наукой, а опирается на данные языкознания, будучи прикладной лингвистикой, «приложением» к различным областям общего языкознания ((Щерба Л.В., Рыт Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфилд Л., Фриз Ч.)). Е.М. Рыт писал: "Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания". В последнее время эта теория вновь возрождается в связи с возникновением теории языковых контактов и психолингвистики. Естественно, что особенности самого предмета ИЯ не могут не влиять на процесс обучения. Вместе с тем ряд вопросов, связанных с построением процесса обучения ИЯ (система упражнений, принципы построения занятий, проблемы контроля, использование наглядных пособий и т.п.), нельзя решить только на языке лингвистики.
2. Методика есть прикладная область психологии. Например, психолог Б.В. Беляев считал, что методика обучения ИЯ является прикладной психологией, так как основные закономерности обучения ИЯ могут быть выведены из психологических закономерностей усвоения ИЯ, главной из которых является обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем. Задача же психолога заключается в том, чтобы помочь методистам в научной разработке основных методов обучения языку и в исследовании индивидуально-психологических особенностей изучающих язык. В качестве теоретической базы для данного мнения послужила теория Сэпира-Уорфа, в которой он утверждал, что структурно-семантические различия разных языков соответствуют различиям в способах мышления, из чего был сделан вывод, что обучение ИЯ – это обучение мышлению на нем. Следовательно, методика, целью которой является обучение иноязычному мышлению, является прикладной психологией. Однако ошибочность этого утверждения вскоре была доказана. Ученый И.В. Рахманов показал, что количество слов, выражающих понятия, отсутствующие в другом языке, сравнительно невелико, более часты случаи несовпадений значений слов и словосочетаний.
3. Методика является разделом педагогики (частной дидактикой) и опирается на дидактические принципы, разрабатываемые в этой области знаний.
Современная точка зрения на методику как теорию обучения иностранному языку сводится к утверждению, что методика является самостоятельной наукой, опирающейся на данные других наук, среди которых базисными, т.е. ведущими для методики, следует считать лингвистику, педагогику, психологию, социологию, страноведение.
Методика обучения иностранным языкам, как и любая другая самостоятельная наука, во-первых, имеет свой собственный объект и предмет исследования, во-вторых, располагает достаточно надежными методами исследования, чтобы получать новые знания о своем предмете исследования, в-третьих, оперирует определенным понятийным и категориальным аппаратом, с помощью которого полученные факты и новые знания анализируются и формулируются в виде понятий, законов, правил, знание и соблюдение которых обязательно как для учителя иностранных языков, так и для учащихся.
Объектом методики обучения иностранным языкам является процесс обучения иностранным языкам в начальной и основной школе, предметом – методы, приемы и способы обучения общению в четырех видах РД, то есть способы управления процессом овладения учениками иностранным языком.
В педагогическом плане слово «методика» используется в трех значениях:
1) методика как педагогическая наука, которая, с одной стороны, обладает характеристиками, присущими любой науке, а с другой стороны, – специфическими объектами исследования, обусловленными самим предметом;
2) методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, это «технология» профессиональной практической деятельности;
3) «методика» как учебная дисциплина.
Методика как наука тесно связана с концепцией учебного процесса. К основным компонентам учебного процесса относятся: 1) обучающая деятельность учителя; 2) учебная деятельность ученика; 3) организация обучения.
Любой процесс обучения – это процесс совместной деятельности учителя и учеников. Обучение – это акт взаимодействия того, кто обучает, с тем, кого обучают, с целью передачи одним и усвоения вторым социального опыта. Обе стóроны – учитель и ученик – берут активное участие в этой деятельности, но каждый по-своему, а именно:
- учитель осуществляет обучающие действия и мотивирует, организовывает, направляет, контролирует учебную деятельность ученика с целью достижения максимального эффекта обучения. Вначале обучающие действия учителя доминируют. Однако они направлены на формирование у учеников разнообразных учебных умений – умений самостоятельной познавательной деятельности. Постепенно доля участия учителя в совместной деятельности уменьшается, а доля участия учеников возрастает. Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя сводится к управлению этой активной и самостоятельной деятельностью учеников. Без тесного взаимодействия всех трех компонентов учебный процесс не может быть эффективным. Под организацией учебного процесса в широком смысле понимаются такие факторы: цель обучения, его содержание, методы и приемы, а также средства обучения.
Таким образом, можно дать следующее определение методики – это наука, которая изучает цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы обучения и воспитания на материале иностранного языка(Ляховицкий М.В.). То есть как теория обучения, методика исследует процесс преподавания иностранного языка и его закономерности.
Выделяют две функциональные методики: общую и частную. Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения любого иностранного языка в любом типе учебного заведения. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.
Но знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточным, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Например, способы овладения глагольными формами Continuous специфичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных – характерны для немецкого языка, а способы образования числительных, использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие партитивного артикля – во французском языке. Еще более существенные различия наблюдаются в фонетике. Для английского языка специфичны трифтонги [ouə], [auə] и дифтонги, для французского – носовые гласные. Во всех подобных случаях необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы, такие способы и формы обучения, которые вели бы к разумно быстрому овладению учащимися соответствующими специфичными явлениями в том или ином иностранном языке. Таким образом, частная методика исследует обучение конкретному языку в определенном типе учебного заведения с учетом языковых и речевых особенностей данного языка.
Постоянное развитие методической науки обуславливает появление самостоятельных отраслей общей методики:
· историческая методика (анализ методических концепций прошлого);
· экспериментальная методика (разработка теории реализации научных методических исследований);
· сравнительная методика (исследование особенностей обучения иностранным языкам в разных странах);
· специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).