АФФЕКТИВНОЙ ПАТОЛОГИИ

Как отмечалось выше, сложная, искаженная структура психического дефекта при раннем детском аутизме требует реализации комплексного подхода в психологической коррекции. Необходимо привлечение к психокоррек-ционной работе специалистов различного профиля: детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, музыкального работника и других.

Важным принципом работы с детьми с тяжелой степенью аффективной дезадаптации является строгое соблюдение этапности психокоррекционных воздействий с учетом особенностей эмоционального, интеллектуального и речевого дефектов. Психокоррекционный процесс должен исходить из уровня развития эмоциональной и интеллектуальной регуляции поведения ребенка.

Психокоррекционные занятия должны проводиться с участием родителей, так как ряд важных коррекционных мероприятий дети должны повторять дома.

В отечественной психологии разработано направление коррекции эмоциональных расстройств у детей с аутизмом на основе уже упоминавшегося выше уровневого подхода [Лебединский, 1985; Лебединская, Никольская, 1988; Эмоциональные нарушения..., 1990; и др.].

Целями психологической коррекции в работе с детьми с тяжелой степенью психической дезадаптации являются:

1. Преодоление негативизма.

2. Установление контакта с аутичным ребенком.

3. Снижение сенсорного и эмоционального дискомфорта.

4. Устранение тревоги, беспокойства, страхов.

5. Уменьшение отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии.

При этом одной из главных задач психологической коррекции является преимущественная ориентация на сохранные резервы аффективной сферы с целью достижения общего расслабления, снятия патологического напряжения с одновременным увеличением произвольной активности ребенка.

Важной задачей психокоррекционной работы является также развитие у ребенка доступных ему способов аффективной адаптации к своему окружению, прежде всего к близким для него людям.

Вся коррекционная работа проводится поэтапно. На основе опыта многолетней работы нами были выделены следующие актуальные направления групповых занятий с детьми с аутизмом с тяжелой степенью аффективной дезадаптации:

1. Установление эмоционального контакта с психологом и членами группы.

2. Формирование произвольной активности и произвольного поведения в процессе группового взаимодействия.

3. Коррекция аффективных форм поведения в процессе специально организованных групповых игр.

Обязательно соблюдение следующих методических требований к занятиям:

1. Любые задания должны предлагаться в наглядной форме.

2. Объяснения должны быть простыми, повторяющимися по несколько раз, в одной и той же последовательности, в одних и тех же высказываниях.

3. Речевые инструкции должны предъявляться голосом разной громкости, с обращением особого внимания на тональность. Не рекомендуется говорить с ребенком громким голосом. Зачастую целесообразно перейти на шепотную речь.

4. Занятия необходимо проводить в одно и то же время и в одном и том же месте.

5. После выполнения задания психолог должен обязательно обращать внимание ребенка и окружающих на его успехи. Даже минимальная активность ребенка с аутизмом требует обязательного поощрения.

Нами выделены четыре основных этапа групповых психокоррекционных занятий с детьми с тяжелой формой аффективной дезадаптации: установочный, подготовительный, реконструктивный и закрепляющий.

Таблица 18 Динамика групповой психокоррекции детей с аутизмом с тяжелой формой аффективной дезадаптации

Этапы	Задачи	Психокоррекционные приемы
Установочный	Образование группы как целого. Формирование положительного настроя на занятия у родителей и детей. Диагностикаособенностей поведения ребенка	Свободные игры в помещении, предназначенном для занятий. Свободная игра (дети в небольшой группе самостоятельно выбирает занятия, психолог наблюдает за ними и вмешивается в игру только в том случае, если наблюдается ситуация опасности, аутоагрессии и пр.)
Подготовительный	Структурирование группы. Формирование эмоционального контакта с психологом. Создание эмоционально-значимой для ребенка обстановки	Имитация аутостимуляций ребенка, подбадривание его, проговаривание его действий. Ритуальные игры: «Хоровод», «Подкидыш», «Паровозик» и др.
Реконструктивный	Формирование активности у Формирование произвольного поведения. Коррекция неадекватных эмоциональных реакций	Использование имитационных, манипулятивных игр с включением аффективно-значимого для ребенка игрового материала
Закрепляющий	Закрепление у ребенка произвольных форм поведения, активности	Специальные подвижные игры на фоне группового взаимодействия. Поощрение активности ребенка. Обязательное проговаривание прошедших и предстоящих занятий

 

На первом этапе важной задачей психологической коррекции является установление эмоционального контакта, от ее правильного решения зависит успешность дальнейших психокоррекционных воздействий.

Рассмотрим основные психокоррекционные приемы, направленные на формирование эмоционального контакта с ребенком.

Важным приемом психологической коррекции детей с тяжелой степенью аффективной патологии является создание для них адекватно организованной среды и поддержание особого аффективного режима занятий. Как мы уже отмечали, регулярность и структурированность занятий чрезвычайно важна для детей с тяжелой формой аффективной патологии, так как у большинства из них наблюдаются стереотипы поведения, которые являются обязательным компонентом адаптации ребенка. Стереотипии снижают эмоциональный дискомфорт у ребенка, способствуют ощущению стабильности, надежности окружающего мира. Поэтому в процессе занятий необходимо постоянно поддерживать сложившиеся стереотипы: должен быть постоянный состав группы, постоянное помещение, одно и то же время начала и окончания занятий со строгим соблюдением ритуалов. Опыт нашей работы показывает, что несоблюдение этих правил может привести к аффективным реакциям у детей и срывам занятий.

Для поддержания сложившегося стереотипа занятий целесообразно использовать такой прием, как «проговаривание» с ребенком в домашних условиях хода занятий. Мы предлагаем родителям перед засыпанием ребенка озвучивать последовательность занятия, на котором он присутствовал. Например: «Петя сегодня занимался в группе. Там были... (перечислить всех присутствовавших). Петю дети окружили, он был в центре круга, и все пели, потом в круг встала Оля, потом Митя, потом... Петя поймал мяч, передал его Кате, Катя передала Ирине Ивановне, и т. д.». Отметим, что такого рода проговаривание активно используют родители в процессе общения с детьми первого года жизни. Особую важность имеет интонация проговаривания: она должна быть размеренной, распевной, ласковой. Желательно, чтобы проговаривание перед засыпанием ребенка поочередно осуществляли оба родителя.

Для поддержания эмоционального режима непосредственно на занятиях коррекционной группы «проговаривание» или комментарии может использовать и сам психолог. Для этого он в ходе предварительной беседы с родителями выясняет важные для ребенка аффективные моменты его жизни и рассказывает другим детям о них.

Пример

Психолог рассказала группе об одном событии из жизни участника группы Петра: «Петя гулял с папой в лесу, и они нашли ежа. Петя посмотрел на ежа, потрогал его и сказал папе: „Еж". Ежик был колючий, и у него были иголки». Петя внимательно слушал рассказ психолога и неожиданно для всех несколько раз повторил слово «еж».

Необходимо проговаривать не только прошлые события, но и предстоящие. Например, говорить детям заранее, чем им предстоит заниматься дальше. Это очень помогает психологу, если у ребенка наблюдаются навязчивые действия. Например, многие дети с аутизмом любят включать и выключать свет, открывать и закрывать двери, ящики, поднимать и опускать шторы и пр. Психолог, зная такие особенности поведения ребенка, должен сам предложить ему включить свет, достать игрушку из ящика или закрыть дверь. При этом необходимо четко проговаривать свои просьбы еще до того, как ребенок начнет выполнять свои любимые действия.

Пример

Саша, 7лет 8месяцев, постоянно включал и выключал свет. Мальчику нравилось манипулировать с выключателем: он смотрел, щурясь на лампу, затем выключал свет, снова включал и продолжал делать это в той же последовательности. Как только Саша вошел в зал, психолог, стоя около выключателя, предложила мальчику зажечь свет. Саша внимательно посмотрел на психолога, отошел в сторону и через некоторое время выполнил просьбу. Психолог и дети поблагодарили Сашу, похлопали ему. В беседе с детьми психолог рассказала о том, как Саша помог ей включить свет. После этого мальчик при входе в зал самостоятельно включал свет, но уже не выключал его.

В процессе занятий очень важен сенсорный комфорт для детей с аутизмом. Это достигается не только организацией спокойной, щадящей для ребенка обстановки помещения, исключающей наличие каких бы то ни было посторонних раздражителей, ярких и скрипучих предметов, но и внешним видом членов группы, позитивным эмоциональным настроем психолога на занятие, отсутствием посторонних лиц.

Поскольку дети с тяжелой степенью аффективной патологии отличаются крайне низкой произвольной психической активностью, это затрудняет проведение с ними коррекционных занятий. Для усиления психической активности в ситуацию индивидуальных игровых занятий целесообразно вводить дополнительные психокоррекционные приемы в виде музыки, ритмики, пения, шепотной речи и пр. Кроме того, у многих детей с аутизмом наблюдается пристрастие к одному предмету, с которым ребенок не расстается в процессе занятий, предпочитая играть только с ним. В связи с этим необходимо еще раз напомнить о необходимости соблюдения в ходе занятий принципа стимуляции и поддержки развития сохранных сторон психики, преобладающих интересов и эмоциональных пристрастий.

Пример

Вова постоянно приходил на занятие с маленькой стеклянной бутылочкой, которую он все время сжимал в правой руке. Мать мальчика отмечала, что он любит стеклянные предметы. Психолог предварительно подготовила для мальчика бутылочки разной величины. Занятие вызвало у мальчика огромный интерес. Он показывал большие и маленькие бутылочки, расставлял их в убывающем и возрастающем порядке. Па дальнейших занятиях психолог предложила мальчику конструировать геометрические фигуры из этого материала.

Для установления эмоционального контакта с ребенком необходимо использовать аутостимуляции, наблюдаемые у ребенка в процессе занятий.

Например, если ребенок постоянно раскачивается, можно предложить ему игры «Лодочка», «Качание в одеяле» и др. (описание игр приводится в гл. 17). Если ребенок подпрыгивает, встряхивает руками, то можно провести игру «Зайчики». Если ребенок постоянно щурится, глядя на свет, следует предложить ему игру «Моргалки», а в ответ на постоянное постукивание по столу или стене — игру «Постучим». Таким образом, имеющиеся у ребенка аутостимуляции мы переводим в социально-приемлемую форму.

Опыт нашей работы показывает, что тактильный контакт с ребенком имеет важное значение в формировании эмоционального общения с ним. Решение этой задачи успешно осуществляется в процессе специальных игр, таких как «Мои ручки», «Отойди и подойди» и др.

Дети с аутизмом очень любят ритмичные постукивания, движения, интонации, ритмичную музыку. Очень важным для эмоционального контакта с ребенком является озвучивание психологом заданной ритмической формы. С этой целью можно использовать различные потешки, стихи, например игру «Пальчики в лесу» (см. гл. 15).

У детей с тяжелой формой аффективной дезадаптации также необходимо развивать способность к подражанию. С этой целью можно использовать следующие психотехнические игры.