Задание и вопрос

1. Назовите основные недостатки высшей нервной деятельно­сти учащихся вспомогательных школ.

2. Что такое фазовые состояния и каковы их проявления ь учебной деятельности учеников вспомогательных школ?

Литература

Красногорский Н. И. Труды по изучению высшей нервной деятель ности человека и животных. М, 1S54, т. I.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. И. Шиф М, 1965, гл. I.

Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ре­бенка /Под ред. А. Р. Лурия. М., 1956, т. 1—11.

Глава 5РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ

Представления о прямой зависимости недоразвития мышления от неполно­ценности корковой деятельности. Теория Л. С. Выготского о первичных (ядер­ных) и вторичных особенностях психики.

Как и всякие другие дети, умственно отсталые дети на протя­жении всех лет своей жизни развиваются. Это положение настоль­ко очевидно для всех, что его нет необходимости доказывать.

' См.: Певзнер М. С. Клиническая характеристика дегей-олигофренов, обучающихся во вспомогательной школе.— В сб.: Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. 2 (75). М., 1956,

Лаже самые ограниченные из педологов, представлявшие себе раьвитие ребенка как процесс увеличения знании ч умений, пги котором у ребенка на протяжении всех лет жизни сохраняется постоянный коэффициент ума (IQ), все же признают некоторую возможность подлинного развития психики у умственно отсталого ребенка.

Психика развивается даже при самых глубоких степенях ум­ственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих забо­леваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распаду психики, т. е. при деменции, распад как бы переплетается с раз­витием. Развитие психики—это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжкую патологию орга­низма.

За последние годы область изучения развития психики обога­тилась многими новыми данными. Справедливо будет сказать, что закономерности развития психики в филогенезе и онтогенезе яв­ляются одной из наиболее изученных и интересных глав именно советской психологии (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Галь­перин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубин­штейн, Д. Б. Эльконин и др.). Но многие из этих данных опублико­ваны только в теоретических монографиях и еще не вошли в учеб­ники психологии. Между тем правильное понимание своеобразия психического развития умственно отсталого ребенка невозможно без учета общих закономерностей развития психики. Это обстоя­тельство вызывает необходимость дать краткое, неизбежно схе­матичное изложение материала проблем развития психики (по крайней мере некоторых ее аспектов).

Попытаемся дать краткое изложение этой проблемы.

По мере развития живых организмоь в филогенезе происходит изменение, усовершенствование их нервной системы. Это усовер­шенствование связано с изменением локализации функций, с их кортикализацией, т. е. перемещением из стволовых отделов моз­га в кору. Так, например, если у голубя разрушить кору голов­ного мозга, он продолжает видеть. Между тем зрительное отра­жение ребенком окружающего возможно лишь при сохранности затылочных долей коры головного мозга. Другим примером яв­ляется функция локомоцни (передвижения). Различные способы' передвижения у животных формируются в основном за счет co-s-ревания к моменту рождения подкорковых структур мозга, в то время как у ребенка становление локомоции происходит при не­посредственном участии коры головного мозга.

Кортикализация функций означает и изменение качества функ­ций, ч изменение способа их формирования. Как известно, кора— орган условных, т. е. прижизненно формирующихся, рефлексов. Поэтому корковые функции обладают неизмеримо большей из­менчивостью и пластичностью, чем функции подкорковых обра­зований, т. е. инстинкты. Корковые функции формируются в онто­генезе на'основе условных рефлексов.

Человек, этог будущий «царь природы», рождается на свет

самым беспомощным, самым незрелым, неприспособленным к жиз­ни. Это происходит потому, что у пего минимальный по сравнению с животными фонд врожденных рефлексов (инстинктов). Преиму­щество же строения нервной системы ребенка заключается в том, что вскоре после рождения у него формируются новые, изменчи­вые и весьма сложные формы поведения. Утенок, едва вылупив­шись из яйца, может поплыть по воде, так же как какой-либо зверек начинает передвигаться с момента рождения в силу соз­ревания его стволовых отделов мозга. Ребенок же длительное время после рождения вообще не может передвигаться. Даже если все его предки были пловцами, он не сумеет плавать, пока этому не научится. Он даже долго учится ходить. Зато человек может научиться ходить, и бегать, и танцевать, и плавать, а в дальней­шем — бегать на лыжах, коньках, ездить на велосипеде и т. д.

Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, измен­чивостью, совершенством. Эти качества возникают в процессе онтогенеза под влиянием обучения. Они не появляются спонтан­но, т. е. просто по мере созревания мозга. Так, например, извест­но, что в коре головного мозга человека имеются центры речи (центры Брока и Вернике). Однако ребенок никогда не заюво-рит без обучения вследствие простого созревания этих центров мозга. Известно, что дети, случайно воспитывавшиеся зверями и найденные потом людьми, не только не обладали речью, но были вообще психически неразвитыми, неполноценными.

Строение речевых зон, которое само зависит от ряда факто­ров, в том числе я наследственных, влияет на обучаемость детей речи. Одни, как известно, легко усваивают несколько различных языков, другие даже родным языком овладевают с трудом. Од-яако никакое созревание этих речевых зон не предопределяет языка, на котором говорит человек.

У человека и животных различны не только локализация и организация функций нервной системы. Различно также соотно­шение мозговых структур и функций. На ранних стадиях филоге­неза (а также и на уровне человека, когда речь идет о филогене­тически старых органах) функция возникает в результате созре­вания органа. Функции животных могут, конечно, возникать в онтогенезе и видоизменяться под влиянием среды. Однако в ос­нове их формирования лежит созревание структур.

Человек наследует структуры, на основе которых формиру­ются изменчивые и сложные функции. При этом возникновение разных психических свойств определяется образом жизни ребенка в онтогенезе, воспитанием.

Наследственные структуры мозга в какой-то мере влияют на успешность формирования новых функций. Влияют, но отнюдь яе предопределяют их качества, их содержательной характери­стики. Больше того, возникшие в онтогенезе функции сами оказы­вают влияние на дальнейшее формирование мозга. Еще С. Л. Ру­бинштейн писал, что «зависимость между строением органа и его функциями не односторонняя; не только функция зависит от

•~|»Г' »« t

строения-, но и строение от функции. Особенно велико формооб-разующее влияние функций для молодых органов, у которых оно сказывается на самых ранних стадиях развития»¹. В процессе жизни у ребенка формируются сложные условнорефлскторные связи, так называемые функциональные органы (по А. А. Ухтом­скому). Следовательно, именно различное соотношение (с точки зрения ведущей роли) структуры и функции мозга у человека и животных вынуждает по-разному ставить вопрос об их наследо­вании. Все сказанное имело в виду подчеркнуть принципиальное отличие психики человека от психики животных. Вместе с тем следует указать и на наличие черт сходства. В развитии психики животных также значительную роль играют условные рефлексы, а в жизни человека сохраняют известное значение безусловные рефлексы и инстинкты. Сохраняется также определенная лими­тирующая роль созревания нервной системы, даже зависимость психики от созревания организма. Однако если у животных, как уже говорилось, определяющую роль играют наследуемые ия-стинкгивные формы поведения, то у человека эта роль принад­лежит формирующимся в онтогенезе, воспитанным формам по­ведения.

Следует подчеркнуть,"что сказанное относится не только к умениям, навыкам, способностям, но в еще большей мере к свой­ствам личности ребенка, его эмоционально-волевой сфере, по­требностям, интересам.

В зарубежной литературе свойства личности ребенка очень часто обусловливают деятельное гыо гипоталамуса, ретикулярной формации и т. д. Бесспорно, можно проследить (и это особенно рельефно выступает при патологическом развитии детей) влия­ние нарушения разных мозговых структур (в том числе подкорко-вь1х) на развитие личностных свойств ребенка. Тем не менее эти свойства формируются под влиянием воспитания, осуществляемо­го в конкретных общественно-исторических условиях. Личность есть образование социальное. Болезнь лишь затрудняет это влия,-нне и нарушает ход развития. Многое, несомненно, влияет на 'личность ребенка, в том числе особенности его организма, его внешность, телесное здоровье, тип и здоровье нервной системы,. Однако определяющим, ведущим в формировании личности и ее свойств всегда остается образ жизни ребенка в семье, в детском коллективе, в школе, т. е. воспитание в широком смысле слова.-

В недавно вышедшей монографин А. Н. Леонтьев² убедитель­но доказывает недопустимость смешения понятий «индивидуаль­ность» и «личность», раскрывает процесс формирования лично­сти человека в его деятельности.

' "Рядом советских психологов (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и, др...) был раскрыт сам механизм онтогенетического формигора-ния психических процессов и свойств. Согласно их точке зрения,

' Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946, с. 91. ² См.: Леочтвев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

внешние, организованные взрослыми, практические действия по­степенно интериоризируются (по термину Л. С. Выготского— наращиваются»), т. е. сокращаются, начинают совершаться в мысленном, теоретическом плане и образуют совокупность «ум­ственных действий» (П. Я. Гальперин).

Так же формируются потребности, переживания, чувства я эмоции ребенка. У ребенка наследуемые инстинкты сохраняются в преобразованном и подчиненном виде. С возрастом они вес' бо­лее преобразуются, очеловечиваются. Даже самая простая по­требность в пище у человека приобретает совершенно иной, оче­ловеченный характер.

«Голод есть голод,—говорит К. Маркс,—однако голод, кото­рый утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью но­жа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором прогла­тывают сырое мясо...»' В сложных высших чувствах человека представлены и примитивные формы переживаний. По словам С. Л. Рубинштейна, эти формы, как древние струны, продолжа-

-ют вибрировать и звучать, резонируя в самых глубинах орга­низма. Но звучат они лишь под влиянием подлинно человеческих потребностей и интересов.

Таким образом, навыки, умения, способности, черты харак­тера и т. п. не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина рас­сматривают этот процесс формирования психики в онтогенезе как особое «социальное наследование».

Выдающиеся отечественные генетики и биологи А. Н. Север-цов ' и Н. П. Дубинин³ также утверждают положение о форми­ровании свойств психики человека путем особого «социального наследования», т. е. путем воспитания в онтогенезе. Они аргумен­тируют это положение генетическими данными. Ребенок -^насле­дует», вернее, присваивает опыт человечества в процессе овладе­ния предметными действиями, речью, ролевыми играми и, нако­нец, в процессе обучения в общеобразовательной школе.

В замечательной вступительной статье, написанной А. Н. Ле-онтьевым и А. Р. Лурия к изданию избранных психологических исследований Л. С. Выготского (1956), они следующим образом сжато формулируют его теорию развития психики ребенка: «Вклю­чив предметную деятельность ребенка и его общение со взрослыми

•в число составных частей и движущих сил развития, придавая им значение факторов, формирующих психическую жизнь ребенка, Л. С. Выготский решительно покончил с идеей спонтанного созре­вания душевных способностей и мыслью о том, что внешняя среда .вдунь тормозит проявление внутренних психических свойств или лишь способствует их выявлению.

Ґ.

* Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения, т. 12, с. 718.

¹ См.: Северцов А. Н. Эволюция и психика, 1922.

³ См.: Дубинин И. П.—Вопросы философии, 1972, № 10.

Он вскрыл порочность метафизических концепций психиче­ского развития...»'.

Итак, подчеркнем еще раз, что знание закономерностей генеза псгхики в норме дает возможность лучше разобраться в свое­образии психического развития умственно отсталого ребенка, в том' влиянии, которое оказывает на ход психического развития поражение или недоразвитие головного мозга.

НескольЕ\о далее будет показано, какое большое теоретичес­кое значение придавал Л. С. Выготский изучению особенностей психического развития умственно отсталого ребенка.

Проблема развития психики ребенка—это главное, что не­обходимо заимствовать из курса детской психологии; при этом понятно, что для понимания психического развития умственно от­сталого ребенка имеют значение и другие главы этой смежной дисциплины.

Возникает важный вопрос: каковы же закономерности разви­тия психики умственно отсталых детей?

Во введении к книге «Особенности умственного развития уча­щихся вспомогательной школы» Ж. И. Шиф посвящает пробле­мам развития специальный раздел. Ссылаясь на положение Л. С. Выготского о принципиальной возможности развития у олигофренов сложных видов психической деятельности, Ж. И. Шиф пишет: «В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов, при всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка» ². Это положение, с которым, безусловно, можно согласиться, должно быть несколько продолжено и рас­ширено.

К числу основных закономерностей следует отнести зависи­мость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые, пользуясь выражением Л. С. Вы­готского, «вводят ребенка в мир окружающей действительности», и это, конечно, относится как к здоровому, так и к больному, об­ладающему неполноценной нервной системой ребенку. Но в чем же своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка?

Анализ работ, посвященных олигофрении, позволяет обнару­жить две принципиально разные концепции развития.

Первая из них является более общепринятой. Она заключа­ется в следующем: умственно отсталый ребенок более или ме­нее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. С этой точки зрения облик умст­венно отсталого ребенка предстает как бы в виде усеченного конуса. Какую бы сферу психики ни взять — всюду оказывается, •что умственно отсталый ребенок не может достигнуть высшего,

' Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1°56,

<с36

⁷ Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/

Под ред. Ж. И. Шчф. М, 1965, с. 11—12.

сложного. В соответствии с таким представлением выполнено большое количество различных экспериментальных исследова­ний, в ходе которых действительно обнаруживается указанная выше особенность. Эти данные соответствуют общепринятому положению, согласно которому ведущим недостатком умственно-отсталых детей является слабость отвлечения и обобщения.

Возможно ли усомниться в правильности этой концепции раз­вития? Может быть, факты, на которых она основана, мог} т быть истолкованы иначе, в свете иной концепции развития?

Иная концепция развития психики умственно отсталых детей создана советским психологом Л. С. Выготским. Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л. С. Вы­готский говорит о необходимости различать первичный дефект и вюричные осложнения развития. Он пишет о том, что непра­вильно было бы выводить все симптомы, все особенности психи­ки умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. По­ступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдель­ные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложноч отношении к основной причине. «Все симптомы не выстраи­ваются в один ряд, каждый член которого находится в совер­шенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд»',—пишет Л; С. Выготский.

Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется,более широ­кое значение. Они важны не только для дефектологии, но и для психопатологии в целом.

При оценке развития психики умственно отсталого ребенка Л. С. Выготский предлагает отличать (недостаточно хорошо, но его мнению, изученные, но в основном определенные) ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром-. Далее Л. С. Вы­готский пишет: «Первым и наиболее частым осложнением, воз­никающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным являет­ся тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологи­ческих функций не является обязательно связанным с картиной дебильности»².

Различение первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению Л. С. Выготского, не. только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения

' Выготский .'1. С Собр. co'l. M, 19M3, т. 5, с. 275. ¹ )ам же.

и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педа­гогическому воздействию. Но об этом мы скажем несколько позже. . • • . -*--.--.-

Важнейший вывод, к которому приходит Л. С. Выготский, со­стоит в том, что дебил «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие пси­хические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразием истории развития дебила.

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, сле­дует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития олигофрена. В этой связи мы приведем рас­суждения Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе «••'Разви­тие высших психических функций».

Л. С. Выготский обосновывает необходимость различать куль­турный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «Культура человечества слагалась и созидалась при усло­вии известной устойчивости и.постоянства биологического челове­ческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчи­таны на нормальную психофизиологическую организацию»'.

«Эта связь,—продолжает Выготский,—приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысечелетня-ми и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в той мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки. Впоследствии эти симптомы стали приниматься за самое содер­жание органического развития. Сперва было замечено, что за­держка в развитии речи или невозможность овладения письмен­ной речью в определенном возрасте является часто симптомом умственной отсталости. Впоследствии эти явления стали прини­маться за самое существо того состояния, симптомами которого они могут явиться при известных условиях. Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномально­го ребенка еще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные—биологические—особен­ности дефективного ребенка и вторичные — культурные—ослож­нения дефекта»².

Далее Л. С. Выготский пишет о том, что «основной отличи­тельной чертой психического развития ненормального ребенка

¹ Выгочский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960, С. 54

² Там же, с. 54—55.

является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребен­ка»*. В э-юй мысли Л, С. Выготского о расхождении двух пла­нов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологи­ческая неполноценное ib ребенка лишает его возможности свое­временно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать куль­туру человечества. А эта культура преподносится ребенку в фор­ме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанныхна здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

Для того чтобы наглядно представить себе теорию Л. С. Вы­готского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказы­ваются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему куль­турного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неиз­вестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопе-дагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.

По теории Л. С. Выготского, высшие психические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера,—продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это куль­турное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Влияние расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка проявляется, в частно­сти, в дисгармоничном росте потребностей.

Для того чтобы уяснить динамику развития потребностей ум­ственно отсталого ребенка, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у нормального ребенка. Нам представ­ляется правомерной и вполне согласующейся со многими уста­новленными фактами гипотеза Л. И. Божович о том, что веду­щей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Потребность младенца в новых впечатле­ниях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную по­требность, т. е. стремление узнавать окружающий мир.

* Выготский Л. С. Развшяе вы uu;x пс;1Х1!ческ.{-\ функции. М., 1960 fr й7.

Эта потребность, пишет Л. И. Божовпч, в отличие от других первичных потребностей, имеет перспективны!"! характер и ста­новится побудительной силой всего дальнейшего психического развития. «Сила этой потребности,—пишет Л. И. Божов,'ч,— по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда к.'»ра вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функцио­нальном отношении. А так как развитие органа совершайся в процессе его функционирования, то и развитие головного моз­га происходит в процессе восприятия им все новых и новых раздражителей, вызывающих реактивную деятельность коры больших полушарий»'. Это функциональное развитие коры про­исходит благодаря все более и более пробуждающейся у ребен­ка акшвной ориентировочной деятельности.

Между тем, и это отмечено многими авторитетными исследо­вателями, эта ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях более всего ослаблена у младенцев с непол­ноценной корой головного мозга. Еще С. С. Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно отсталой, страдав­шей микроцефалией, отметил, что у нее «отсутствует одна из qr,i!Ki.i,mi человеческой психики, определяемая в непреодолимой потребности психической жизни нормального человека—потреб-Ho^'iii испиать окружающее»².

Сочувственно цитируя это мнение С. С. Корсакова, Г. Е Су­харева в своей кншс об олигофрениях добавляет: «И у детей, страдающих олигофреиней, отсутствует характерное для здоро­вого ребенка ие\дсржпмое стремление познать окружающий мир»¹. Ученица Г. Е. С\харевой М. Г. Блюмина, изучавшая , детей-олигофрспов дошкольного возраста, также обращает вни­мание на выражсчпх ю у них слабость познавательной ориенти­ровочной деятельности. Она отмечает, что для детсй-ол^гофренов дошкольного возраста характерны вялость, слабость ниициагивы, недостаток любознательности.

Недостаточная познаваюльная активность, слабость ориен­тировочной деятельности—это, видимо, ядерный симптом, пря­мо вытекающий из неполноценности коры. Физиологически он до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н. П. Парамоновой со- • держатся важные указания на присущее умственно отсталым необычно быстрое yiacamie ориентировочного рефлекса, затруд­няющее is резко замедляющее выработку новых условных реф­лексов. По всей вероятности, слабость ориентировочной дея­тельное"! и должна быть подавлена в один ряд со слабостью за-мыкательнон функции коры, инертностью нервных процессов и повышенной склонностью к охранительному торможению. Эти в

' Божович Л. И. Возрасщые закономерности формирования личности

ребенка. Автореферат докт. дис. М., 1966, с.17.

² Корсаков С. С. К психологии микроцефалии. М., 1905. '' Сухарева Г. L, Клинические лекции no nciixiiaipiui детского возра^ла.

М., 196», т. 111.

настоящее время достаточно изученные признаки неполноцен­ности корковой деятельности и составляют то, что Л. С. Выгот­ский называл «ядром дебильности».

У умственно отсталых детей-дошкольников познавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере, чем в норме. Поэтому у них наблюдается возрастание роли эле­ментарных физиологических потребностей, например потребно-с1И в еде. В норме эти потребности с годами начинают посте­пенно занимать подчиненное положение. При умеренном ик удовлетворении они не столь действенно определяют поведение ребенка. При слабости ориентировки, малой любознательности умственно отсталых детей органические потребности продолжа­ют играть доминирующую роль.

В дальнейшем, в школьном и особенно подростковом возра­сте, у многих умственно отсталых детей преждевременно про­буждаются половые сексуальные потребности и интересы. Чаще всего они оказываются преждевременно разбуженными или из­вращенными вследствие наличия дурных воздействий или при­меров окружающих старших юношей и девушек. Раз возникнув, они приобретают очень большую побудительную силу. Это так­же происходит вследствие недостаточной развитости духовных потребностей и отсутствия личностной оценки переживаний и действий. Подверженность умственно отсталого подростка тако­го рода преждевременным сексуальным устремлениям искяжает весь ход его психического развития.

Особый интерес представляет анализ возникающей в мла­денческом возрасте потребности умственно отсталого ребенка ь общении. Все органические потребности здорового и неполно-денного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи.

Но именно в связи с этой потребностью происходят сущест­венные нарушения процесса его индивидуального развития.

Взаимоотношения умственно отсталого ребенка с родителя­ми. братьями и сестрами с самого начала складываются небла­гоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеет ввести такого ребенка в мир социальной действительности. Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятель­ности. Умственно отсталый ребенок слаб и моторно неловок. Он дйлго не может научиться сидеть, стоять, ходить. Его руки не-, прочно удерживают предметы: ложку, игрушку, чашку. Очень ' быстро родители приходят в отчаяние от беспомощности ребен-• ка и... начинают его полностью н во всяком случае чрезмерно обслуживать. Прекращаются или резко сокращаются попытки научи-ib его самостоятельно пользоваться вещами. Все это ведет к неблагоприятным последствиям.

Такой ребенок почти минует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметными действиями, им оказы­вается почти не пройденной вся ясельная и даже дошкольная школа. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предме­тов, ознакомлению с физическими свойствами (вещей); отсутст­вие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях, с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями на--дажд на возможность развития у него самостоятельности — с дру­гой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают.

Замедленный темп развития речи и ее несовершенство за­трудняют и сильно ограничивают общение умственно оюталого ребенка с окружающими.

Следующий, еще более тяжелый момент начинается со вре­мени соприкосновения умственно отсталого ребенка с детским коллективом.

Л. С. Выготский подчеркивал, что коллектив (детский кол­лектив) является центральным фактором в развитии высших пси­хических функций. Умственно отсталый ребенок с самого начала своего общения с нормальными сверстниками (братьями, сестра­ми, соседями) и до момента поступления ао вспомогателы'ую школу как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не зани­мает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверст­ники с ним не играют вовсе либо предлагают ему самые невыгод­ные роли. Часто они вообще игнорируют его.

Важной жизненной школой ребенка является школа коллек­тивной ролевой игры. Как известно из курса психологии детско­го возраста, ребенок усваивает в процессе игры смысл обществен­ных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Эту школу также минует умственно отсталый ребенок.

Н наконец, последний, наиболее тяжкий ущерб его психи­ческому развитию наносится в годы его пробного обучения в массовой школе. К счастью, происходящее сейчас развитие пси­хоневрологии детского возраста, которое будет способствовать ранней диагностике умственной отсталости, избавит, вероятно и дe^eй, и школы от этой беды. Пробное обучение умственно отста­лых детей в массовых школах наносит огромный вред их психи­ческому развитию. Оно травмирует их, способствует возникно­вению и закреплению неправильных навыков, отрицательного эмоционального отношения к учебным занячиям.

В книге, посвященной развитию личности умственно отстало­го ребенка, Л. В. Занков и его ученики ' дают очень серьезный анализ того положительного перелома в развитии личности и всей психики умственно отсталого ребенка, который происходит, когда

' См.: Занков Л. В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого школьника (олигофрепа) на первых этапах обучения.— Известия АПН РСФСР, вып. 37. М., 1951.

он переводится из массовой школы во вспомогательную и впер­вые обретает адекватную позицию в детском коллективе и классе. Но, даже вступая наконец в адекватный детский коллек­тив школы, умственно очсталый ребенок продолжаег оставаться уязвимым, занимающим особую, приниженную позицию в своем дворе, среди братьев и сестер, на своей улице.

В этой краткой истории развития психики умственно отста­лого ребенка огромную роль играют, разумеется, псевдокомпен-саторные и компенсаторные образования. Ниже мы рассмотрим эти образования.

Как ни скудно развивается личность умственно отсталого ребенка, но она все же развивается и ведет, пусть не слишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные по­зиции.

Очень многие симптомы патологии психики умственно отста­лых детей в действительности относятся к симптомам компен­сации и декомпенсации. Еще Э. Сеген писал о том, что облик глубоко отсталого ребенка определяется в основном, т. е. в боль­шей части своих проявлений, «не природой, а привычками». При этом Э. Сеген совершенно справедливо не ограничивал понятие «привычки» несколькими гигиеническими привычками поведения в быту, а раскрыл его на широком материале складывающихся при жизни (в общении с людьми, в игровой, познавательной и трудовой деятельности) стереотипов поведения.

Именно в этих стереотипах поведения больше всего прояв­ляются компенсаторные механизмы развития умственно отста­лого ребенка.

Рассмотрим вначале мнимоприспособцтельные (псевдоком-пенса-юрные) вредные образования.

Ребенка не принимают в коллективную игру, но ему хочется xoib как-то привлечь к себе внимание детского коллектива. С этой целью он начинает кривляться, паясничать либо, если этот путь не приводит к успеху, грубо вмешивается в игры физически более слабых малышей (разрушает их постройки, отнимает и ломает их игрушки).

Умственно отсталому ребенку недоступен смысл увлекающих других детей рассказов, сказок, стихов, читаемых воспитатель­ницей или учительницей. Тогда, пытаясь привлечь к себе внимание так непонятно для него умолкнувшего, застывшего в тишине дет­ского коллектива, он начинает какую-либо забаву. Умственно от­сталому ребенку трудно считать в уме, решать примеры и задачи Возникает первый отказ от раздумий. Арифметика становится для него мнимонедоступной.

Л. С. Выготский говорит о том, что под влиянием чрезвычай­но низких оценок со стороны окружающих умственно отсталый ребенок начинает осознавать свою малоцепность ц реагировать на нее развитием целого ряда тенденций, линий поведения, уста­новок, которые имеют явно невротический характер. Возникают внутренние конфликты, и часто «невротическая надстройка вы-

<_т^пает в роли фактора организующего, использующего и на­правляющего все остальные синдромы детского недоразвития»¹.

На первый план выступают неблагоприятные стереотипы по­ведения, осложняющие и ухудшающие без того неразвитую и неполноценную познавательную деятельность ребенка.

Но бывают и удачные, счастливо найденные самим ребенком компенсаторные механизмы.

Так, например, резко выраженная замедленность действий и ответов на занятиях не всегда бывает показателем действительно замедленно протекающих психических процессов. Иногда это номпенсаторная медлительность ребенка, проговаривающего «про себя» и перепроверяющего правильность всего хода своих рассуждений и действий, прежде чем произнести ответ вслух. Такого же происхождения может быть раздражающая взрослых привычка многократно переспрашивать одно и то же.

Таким образом, своеобразие истории индивидуального раз­вития умственно отсталого ребенка состоит в том, что развитие его психики затруднено как внешними, так и внутренними не­благоприятными условиями.

Главными и ведущими неблагоприятными факторами оказы­ваются слабая любознательность (ориентировка) и замедлен­ная, затрудненная обучаемость ребенка, т. е. его плохая воспри­имчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости. Из-за этого ребенок выпадает из детского коллектива, минует два крупных этапа психического развития (овладение предметными действиями и ролевой иг­рой). Вторично у пего происходит недоразвитие всех высших пси­хических функций (мышления, памяти, характера и т. д.).

Теория Л. С. Выготского представляется правильной и прак­тически очень ценной.

Из всего сказанного можно сделать вывод о том, какими должны быть принципиально наиболее эффективные меры кор-рекционного лечебно-педагогического воздействия на умствен­но отсталого ребенка.

Л. С. Выготский указывал, что анализ механизмов симпто-мообразовання, отграничение первичных синдромов от вторич­ных, прослеживание закономерностей развития психики умст­венно отсталого ребенка имеет огромное значение для лечебной и педагогической практики. Выготский пишет о том, что наибо­лее тугоподвижными, наименее поддающимися воспитательному и лечебному воздействию оказываются «ядерные» симптомы.

Наряду с этим он высказывает чрезвычайно ценные оптими­стические взгляды на возможности развития психики умственно отсталых детей. Эти возможности он связывает с выводом о том, что «высшее оказывается наиболее воспитуемым». Соглас­но этому аргументированному теоретически и основанному на экспериментальных и клинических данных положению, именно

Выготский Л, С. Собр. сот. М., 1983, т. 5, с. 284.

«вершина конуса», находящаяся, по распространенному мнению, выше возможного для умственно отсталого «потолка», может оказаться ключом к его развитию и воспитанию.Необходимоподробнее остановиться на высказываниях самогоЛ. С. Выгот-сного.

"Чем дальше отстоит симптом от первопричины,—говорит Л. С. Выготский,—тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Недоразвитие высших психических функций и высших характерологических образований, являю­щееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть про­филактически предупреждено или лечебно-педагогически уст­ранено»'.

Для доказательства этого положения Л. С. Выготский ссы­лается на множество исследований и, в частности, на исследо­вание Левенштейном однояйцовых и двуяйцовых близнецов. Об­щий результат этого и других подобных исследований сводится к следующему: наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции.

Левенштейн показал, что этот закон всецело применим к не­нормальному ребенку.

Л. С. Выготский подвергает критическому анализу основные догмы старой педагогики, видевшей главный путь воспитания умственно отсталого ребенка в многолетней тренировке его сен-сомоторных функций. Он указывает, что результаты этой тре­нировки были крайне безуспешными, ибо центр тяжести всей воспитательной работы переносился на наименее воспитуемые функции. Если все же наступало улучшение, то оно происходило вопреки намерению самих педагогов, за счет развития мышле­ния, произвольного внимания и других высших психических функций. И далее Л. С. Выготский указывает на то, что педаго­гика должна перенести центр тяжести с воспитания низших на воспитание высших психических функций.

Современная тенденция к ранней диагностике разных форм умственной отсталости, разных типов патологии нервной систе­мы ребенка, создание дошкольных детских учреждений для раз­ных типов детей, комплексная работа детских психоневрологов, дефектологов и патопсихологов помогут реализовать на практи­ке совет Л. С. Выготского.

Профилактика вторичных характерологических и псевдоком-пенсаторных образований, наблюдающихся у умственно отста­лых детей, коренным образом изменит облик учеников, поступаю-

Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983, т. 5, с. 291.

щгх во вспомогательную школу. Они станут значительно ближе к нормальным детям.

Нельзя, конечно, недооценивать тех огромных дорогостоящих государственных мероприятий, вследствие которых все умс1-венно отсталые дети школьного возраста охвачены в нашей стра­не^ школьным обучением. В нашей стране малая наполненность классов, хорошо поставленное обучение и воспитание уже сейчас делают чудеса, возвращая к полноценному общественному тру­ду, жизни многие тысячи детей, обреченных в прежние годы, да и .сейчас во многих других странах, на инвалидность, нищету или в лучшем случае общественное призрение.

Но предстоит добиться лучшего: быстрейшего достижения ран­ней диагностики умственной отсталости, отмены многолетнею пробного обучения в массовых школах и более быстрого расши­рения сети дошкольных учреждений для детей, у которых выяв­ляются признаки нарушенного развития нервной системы.