Особенности, методы и приемы формирования конструктивной деятельности у дошкольников с интеллектуальными нарушениями

СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ КОНСТРУИРОВАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Раздел IV

Возникновение продуктивных видов деятельности у ребенка тесно связано с восприятием предметов окружающего мира, так как что не воспринимается, не может быть отражено.

Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. К концу до­школьного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с кото­рого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по спо­собам ориентировки в задании они опережают этот уровень.

Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобще­ния по выделенным признакам, умение выстроить по определен­ному признаку рад предметов, найти место предмета в этом раду.

Весьма страдает формирование целостного образа: у полови­ны детей образ не может стать основой действия и не воспроиз­водится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складываний разрезной картинки), у дру­гой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не ис­пользуют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними фор­мальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.

У детей-олигофренов развитие восприятия происходит нерав­номерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойки­ми, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его на­звания, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобще­ния. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.

Дети с нарушениями интеллекта, поступающие в специаль­ный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие пред­меты, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), не­достаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольно­го возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, пред­ставляет собой весьма неоднородный контингент.

Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта харак­терно большое отставание в сроках развития восприятия, замед­ленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно про­исходит соединение восприятия со словом, а это, в свою оче­редь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

Развитие конструктивной деятельности ребенка тесно связано с развитием его предметной деятельности и предполагает достаточно высокий уровень развития последней.

У детей с нарушениями интеллекта предмет­ная деятельность самостоятельно не формируется. Некоторые из них не проявля­ют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей появляются манипуляции с предмета­ми, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями.

Таким образом, отсутствие целенаправленной деятельно­сти, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неа­декватные действия все это черты, характерные для деятель­ности ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта.

В младшем дошкольном возрасте конструирование тесно переплетается с игрой.

Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушения­ми интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, фор­мальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Выполнение построек может осуществляться при условии достаточной развитости моторики, и особенно, мелкой. Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в от­личие от нормально развивающихся сверстников, испытывают ряд трудностей моторного характера, проявляющихся в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности по­следовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сфор­мированы тонкие и точные движения.

В речи фиксируются (закрепляются) образы представления. Однако фактически ребенок в дошкольном возрасте пользуется в своих мыслительных действиях не словами, а образами. Речь играет при этом очень важную, но пока только вспомогательную роль.

Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают гово­рить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Без специального обучения у детей с нарушениями интеллекта не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровожда­ющая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирую­щая. Сопровождающая речь часто производит впечатление неотнесенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь.

И, пожалуй, самое главное: уровень сформированности конструктивной деятельности напрямую зависит от уровня развития мышления.

У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается до­ступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают на­личие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства ок­ружают предметы созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходят в ситуации, ко­торая не всегда осмысляется детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию.

У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный по­иск решения, они часто остаются равнодушными как к результа­ту, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Таким образом, у дошкольников с нарушениями интеллекта, с которыми не проводилась целенаправленная работа по обучению конструированию, предпосылки формирования конструктивной деятельности отсутствуют. При этом сохраняются хаотичные, однообразные, нецеленаправленные движения, лишенные игровых мотивов.

Все это обращает внимание на необходимость целенаправленного обучения конструированию дошкольников с нарушениями интеллекта.