Принцип соответствия в дидактических системах
Часть III
ОБОСНОВАНИЕ НЕОБХОДИМОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ШКОЛЕ
В теории управления формулируются требования к целям управления: конкретность, реальность, контролируемость (диагностичность) [3,с.9]. В применении к образовательным системам диагностичность означает определенное, однозначное описание целей и задач обучения и воспитания, способов их выявления, измерения и оценки. Если требование диагностичности целей не выполнено, элемент цели не может стать системообразующим для совершенствования образовательной системы.
В.П.Беспалько отмечает, что из общих условий оптимизации, сформулированных в системном анализе, вытекает ряд требований к исходным понятиям, лежащим в основе диагностического задания целей:
1) они точно определены, т.е. настолько точно описаны их признаки, что понятие всегда соотносится с его объективным проявлением;
2) проявления и факты, обозначенные понятием, обладают категорией меры, т.е. их величина поддается прямому или косвенному измерению;
3) результаты измерений могут быть соотнесены с определенной шкалой, т.е. соответственно оцениваться [1,с.45].
Поскольку круг обсуждаемых в настоящем исследовании проблем был изначально ограничен вопросами обучения, рассмотрим только те ситуации, в которых основной целью управления в дидактических системах является достижение определенного уровня обученности. Примерами постановки таких целей могут быть следующие:
- достижение уровня образовательных стандартов;
- достижение уровня остаточных знаний по математике в 60%;
- освоение решения задач определенного типа;
- ознакомление с произведениями П.И.Чайковского;
- получение не менее 20 баллов на вступительных экзаменах; и т.п.
Цели в такой постановке удовлетворяют перечисленным выше требованиям, т.е. их достижение (или степень достижения) может быть однозначно проконтролировано. Однако уровень деятельности учащегося, обеспечивающий достижение перечисленных целей, будет различным; также различаются и объемы информации, которая должна быть переработана для их достижения. Представляется удобным воспользоваться моделью четырех уровней усвоения В.П.Беспалько:
I уровень («знания-знакомства») - узнавание объектов, свойств, процессов данной области явлений действительности при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними;
II уровень («знания-копии») - репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения и применения информации о ранее усвоенной ориентировочной основе для выполнения известного действия;
III уровень («знания умения и навыки») - продуктивное действие - деятельность по образцу;
IV уровень («знания-трансформации») - творческое действие, выполняемое путем самостоятельного конструирования новой ориентировочной основы для деятельности [1,с.70-71].
Дискретизация непрерывного процесса обучения предпринята автором для обеспечения возможности диагностировать не только конечные, но и промежуточные результаты обучения. Однако любой из этих уровней может выступить и в качестве конечной цели обучения. Тогда приведенная модель может быть использована для сопоставления результативности и эффективности обучения в дидактических системах, ибо такое сопоставление возможно только в том случае, если в разных ДС решается задача достижения образовательных целей одного уровня.
Цель, соответствующая уровню знаний-знакомств, может быть достигнута в любой базовой ДС, если знания не носят узкоспециального характера и отвечают возрастным возможностям понимания и усвоения обучаемых. Таким ообразом результативность r»1 во всех ДС, однако параметры эффективности отличаются. Экономическая эффективность, очевидно, выше у разомкнутой ДС, поскольку в ней минимальна стоимость обучения.
Цель уровня репродукции может быть достигнута во всех ДС, кроме «разомкнутой». Экономическая эффективность, на первый взгляд, выше в большой группе, однако репетиторская ДС и малая группа обеспечивают гораздо более высокие скорости усвоения информации; следовательно, время достижения репродукционного уровня существенно ниже, чем в большой группе, и стоимости выхода на этот уровень могут сравняться.
Цели, соответствующие уровням продуктивной деятельности, в «разомкнутой» ДС и «большой группе» в обязательном порядке для всех обучающихся не могут быть достигнуты в принципе, поскольку, как отмечалось выше, данные ДС не обеспечивают выполнение в должном объеме необходимых учебных действий учащегося. Таким образом, стоимость достижения таких целей - это стоимость обучения в малой группе.
В существовании соответствия между качеством (уровнем) усвоения учебного материала и типом дидактической системы В.П.Беспалько видит проявление «закона принципиальных возможностей дидактических систем». Им дана следующая формулировка закона: «…каждая дидактическая система обладает вполне определенными принципиальными возможностями относительно качества сформированных у учащихся знаний, умений и навыков» [1,с.133].
Представляется возможным и необходимым распространить действие этого закона не только на уровень (степень) обученности, но и на уровень достигаемых образовательных целей, введя в него также и стоимость обучения. В дальнейшем будем его называть «принципом соответствия в дидактических системах» (рис.4.4.).
Если мы исходим из цели обучения, то она определяет выбор дидактической системы, которая, в свою очередь, обусловливает стоимость обучения (схема b). Если в качестве первичного принята стоимость (расходы на обучение), то ее следствием будет тип ДС, которым возможно достижение лишь определенной образовательной цели (схема c). Объединение вариантов (b) и (c) дает обобщенную схему (a). Принцип может быть сформулирован следующим образом:
Существует соответствие между образовательной целью, типом дидактической системы, в которой эта цель может быть достигнута, и стоимостью обучения.
Выбор дидактической системы, неадекватной поставленным целям обучения, ведет к безуспешной трате энергии и времени педагога и учащихся. Безусловно, принцип имеет статистический характер. Разброс индивидуальных особенностей учащихся приводит, как указывалось выше, к появлению учащихся, не достигших даже той цели, что соответствует типу ДС; с другой стороны, имеются учащиеся, которые и в ДС «большая группа» или «разомкнутая» достигают образовательных целей продуктивного уровня (правда, чаще всего это результат их дополнительных усилий сверх тех, что обеспечивает система). Вместе с тем усредненные по всем учащимся показатели соответствуют данному принципу. Принцип позволяет прогнозировать уровень достигаемых целей для данных систем либо подбирать систему для определенных целей.
Данный принцип имеет и другое следствие. Никакие меры по оптимизации учебного процесса не могут дать заметного эффекта, если не обеспечен уровень финансирования, соответствующий поставленным целям. Другими словами,
оптимизация учебного процесса носит пороговый характер; при недостаточном финансировании оптимизационные меры не могут оказать заметного влияния на результативность обучения;
Практически все исследователи, занимавшиеся вопросами оптимизации образования, выводили экономические вопросы за сферу рассмотрения. Л.Т.Турбович пишет: «… в рамках информационной модели обучения введение ограничений на стоимость и время обучения вообще невозможно, как, впрочем, и в любой педагогической теории. Экономические проблемы обучения заданы системе извне. Это проблемы социальные.» [2,с.133]. Можно согласиться с автором в той части высказывания, где говорится о внешнем по отношению к системе образования социальном характере проблемы финансирования. Вместе с тем, хочется отметить, что, во-первых, проведенное выше рассмотрение как раз демонстрирует принципиальную возможность установления связи между педагогическими и экономическими показателями, хотя бы на качественном уровне; во‑вторых, оптимизация не может заменить недостаток финансирования и именно по этой причине многие исследования и предлагаемые на их основе меры носят чисто академический характер, не оказывая заметного влияния на практику образования.
Предыдущие параграфы были посвящены информационным аспектам обучения, т.е. приобретения знаний человеком. Вместе с тем учебный процесс имеет еще одну сторону, которая может быть описана в терминах информатики, - это управление процессом обучения (со стороны педагога или технической системы).