По формированию сюжетно-ролевой игры у дошкольников с ЗПР

Направления коррекционно-педагогической работы

Формирования игровой деятельности у детей с ЗПР

Функции педагога на разных этапах

 

Этапы Деятельность педагога
I этап На начальном этапе педагог применяет тактику выжидания. Он дает возможность детям адаптироваться в новой обстановке. Много внимания воспитатель уделяет индивидуальному общению с каждым ребенком, установлению положительного эмоционального контакта.
II этап Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, демонстрирует заинтересованное отношение к ним, обращает внимание дошкольников на оформление комнаты, просит оказать помощь в расстановке игрушек, совершает игровые действия с игрушками в присутствии детей, сопровождая их речью.
III этап Взрослый выступает в качестве организатора игры, берет на себя главную роль, демонстрирует образец ролевого поведения. Постепенно педагог переходит к исполнению второстепенных ролей, возлагая на себя функцию контроля за реализацией замысла игры, координацией деятельности воспитанников. Со временем воспитатель становится наблюдателем, советчиком детей, носителем норм и правил игрового и межличностного взаимодействия.
IV этап К концу пребывания детей с ЗПР в дошкольном образовательном учреждении функции педагога при организации сюжетных игр сводятся к наблюдению за деятельностью дошкольников, оказанию им помощи в спорных ситуациях, совершенствовании замысла игры. Участие в играх педагог может принимать только по просьбе воспитанников.

 

1. Формирование игры как деятельности.
2. Формирование игры как совместной деятельности.
3. Формирование содержания игры.

 

Формирование сюжетной игры как деятельности осуществляется по следующим направлениям:

1. Формирование положительного эмоционального отношения к игре, игрушке, взрослому.
2. Обучение умению строить алгоритмы разных видов деятельности с получением наглядного результата.
3. Перенос выработанных способов планирования разных видов деятельности на сюжетную игру, в которой дети выступают в качестве ее организаторов.
4. Организация самостоятельных сюжетных игр.

Формирование сюжетной игры как совместной деятельности. Умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать в русле предметной деятельности, когда дети взаимодействуют с одним общим предметом (например, с мячом). Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетной игре связано с тем, насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и объективно оценить ход игры с другой точки зрения, т.е. с наличием условно-динамической позиции. Формирование сюжетной игры как совместной деятельности включает в себя несколько этапов:

Этап Содержание работы
I этап Он является пропедевтическим. Задания выполняются в диаде «взрослый – ребенок». Детям предлагаются дидактические игры, в основе которых лежат пространственные пробы на зеркальное отражение.
II этап Посвящается формированию у детей условно-динамической позиции в материальном, графическом и вербальном планах. Вначале ребенок занимает позицию наблюдателя. Ребенка ориентируют в родственных отношениях кукольной семьи, состоящей из нескольких членов. Для этого педагог отождествляет себя с одной из кукол и анализирует родственные отношения. Затем называется именем другой куклы и снова анализирует ситуацию. После этого уже ребенок с помощью взрослого принимает на себя роль одной из кукол и рассуждает с этой позиции. В дальнейшем обучение проводится с помощью условных графических обозначений и в вербальном плане. В качестве обучающих заданий используются дидактические игры «Дом», «Совок», игровые упражнения «Выбираем тебя…». Внимание каждый раз обращается на условный характер отношений, на их зависимость от точки отсчета.
III этап Направлен на формирование планирующих действий. Они определяют сюжетные ситуации и действия персонажей, а также являютсяосновным средством согласования индивидуальных замыслов. Планирующие действия возникают при расхождении замысла ребенка с замыслом партнера, осознании этого расхождения и его предупреждении. Это возможно в совместной деятельности по трансформации знакомого сюжета. Сюжет игры рассматривается как любой повествовательный текст, а совместная деятельность по составлению такого рассказа строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый партнер развивает фрагмент предыдущего рассказчика, не нарушая общий сюжет рассказа и замысел первого ребенка. Для детей с ЗПР могут использоваться простые рассказы с бытовым содержанием. Работа включает в себя несколько разделов: 1. Совместный пересказ прочитанного детям рассказа с опорой на сюжетные картинки. 2. Совместный пересказ текста без наглядных опор. 3. Совместное построение рассказа на бытовые темы, хорошо знакомые детям. 4. Совместное построение рассказа на темы, которые не базируются на опыте детей, с опорой на сюжетную линию. В процессе обучения педагог стимулирует речевую активность детей, создает установку на воспроизведение законченных смысловых фрагментов рассказа. Особое внимание уделяется соблюдению очередности рассказывания детей и продолжению фрагмента рассказа другим ребенком. Для фиксации внимания ребенка на сюжетном движении партнера и разрешения возникших рассогласований, педагогом может быть использован прием группового обсуждения. Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность в работе с детьми широко применяются игры-драматизации, которые не требуют разработки самостоятельного замысла, а связаны с координацией уже разработанной деятельности персонажей. Они более доступны для дошкольников данной категории, чем совместные сюжетно-ролевые игры и могут использоваться как промежуточный этап при обучении детей с ЗПР.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию содержания сюжетных игр у детей с ЗПР. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Содержательно-смысловая сторона игры меняется для ребенка на протяжении дошкольного детства. Она развивается и усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации, к игровым, осуществляемым в условной обстановке. Далее игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно-ролевых игр.

Д.Б. Эльконин выделяет две стадии развития игры. На первой стадии основное содержание игры – социальные предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий. На второй - моделирование социальных отношений между людьми.

В соответствии с выделенными стадиями коррекционное обучение начинается с формирования у детей игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых. С дошкольниками организуется наблюдение за реальными действиями взрослых в той или иной ситуации. Взрослый помогает ребенку соотносить персонаж с теми действиями, которые он может производить. Для этого используют дидактическую игру «Глагольное лото». Затем детям предлагаются задания, в которых ребенок зеркально отражает действия взрослого («Я врач. Делай, как я»), а также игры, где дети производят действия, соответствующие определенному персонажу и называют их (игра «Покажи и назови»). В дальнейшем используются игровые упражнения, в ходе которых взрослый называет действия, а дети отгадывают персонаж и наоборот, педагог называет персонаж, а дети говорят о характерных для него действиях.

Большое внимание уделяется формированию обобщенных действий. Сначала целью таких заданий является обучение детей вербализации каждой операции, затем цепочек действий и последовательности их выполнения. В конце осуществляется обобщение отдельных операций с введением соответствующих словесных обозначений для обобщенного действия. С дошкольниками проводятся задания, направленные на формирование умения соотносить названия действия, игровых атрибутов и персонажей. Например: «Ты будешь парикмахером. Какие предметы тебе нужны? Какие действия нужно совершать? Ты будешь расчесывать волосы, их стричь, делать прически. В какую игру ты будешь играть?».

Характерной особенностью сюжетной игры является игровое употребление предметов. В игре они переименовываются, теряют свое значение и приобретают новое, в соответствии с которым, и употребляются. Благодаря замещению одного предмета другим действие обобщается, теряет свою конкретность. С дошкольниками проводится ряд заданий. Сначала взрослый переименовывает один предмет в другой, а ребенок должен совершить действия, характерные для переименованного предмета. Затем переименование предмета осуществляют сами дети и самостоятельно воспроизводят действия в соответствии с новым названием предмета. В дальнейшем детей обучают совершать действия с двумя предметами-заместителями. Формирование действий замещения является предпосылкой появления ролевой игры. Все задания предлагаются в игровой форме. Особое внимание уделяется оречевлению процесса игрового переименования и системы совершаемых действий в соответствии с новым названием предмета.

Постепенно педагог переходит к заданиям, требующим совершения действия замещения в рамках игрового повествования. Хорошо знакомые детям изображения предметов условно обозначают предметы и лиц, участвующих в рассказе. Детям рассказывают историю, по ходу которой выкладываются соответствующие картинки. После окончания рассказа дети «читают» символическую запись.

Далее дошкольники производят действия замещения в сюжетной игре. При этом воспитанники выступают в качестве режиссеров в играх с ограниченным количеством игрушек и игровых атрибутов. Сначала предметы для замены предлагает педагог, а затем дошкольники самостоятельно отбирают предметы-заместители. Взрослый может оказывать стимулирующую и обучающую помощь.

Для того чтобы у дошкольников с ЗПР снять тенденцию к закреплению за каждым предметом только одного, присущего ему заместителя, сделать их обобщения более широкими, гибкими, применяется прием изменения хода игры так, чтобы требовалось введение новых предметов. В этом случае один и тот же предмет может переименовываться несколько раз и замещать самые разные предметы с непохожими наборами действий (например, палочка может быть в одном случае ложкой, в другом термометром, в третьем расческой или ручкой, карандашом и т.п.).

Общее направление в развитии содержания сюжетно-ролевых игр – постепенный переход от воспроизведения действий изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между ними.

Для этого необходимо, чтобы ребенок научился выделять отношения между людьми в реальной жизни, ставить их в центр своего внимания. Для реализации отношений, заложенных в роли, ребенок должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отношений по правилам. Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включает в себя три момента:

 

1. Вычленение функций, которые выполняет тот или иной персонаж.
2. Вычленение основной функции в той или иной ситуации.
3. Распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях.

 

Обучение дошкольников начинается с того, что им зачитываются короткие рассказы, где описываются житейские истории. Дети подбирают картинки с изображением персонажей, которые действуют в данной ситуации.

Отдельно выделяется социальное содержание ситуации. Анализ ситуации заканчивается установлением иерархии отношений между действующими лицами. Выделяются главное действующее лицо и второстепенные роли. Количество действующих героев постепенно увеличивается с 2-х до 5-и.

Затем изображения персонажей на картинках соотносятся с геометрическими формами. Детям раздаются геометрические формы разной величины, которые соотносятся с персонажами рассказа по их главенствующей роли (например, большой круг означает главную роль, маленький - второстепенную). Далее детей учат пользоваться геометрическими формами без опоры на предметные картинки. От самостоятельного выделения персонажей и обозначения их при помощи геометрических форм осуществляется переход к составлению сюжетов по опредмеченным геометрическим формам. И только после этого педагог переходит к обучению детей пользоваться графическими моделями. Сначала графические модели соотносятся с изображениями на картинках, а затем дети начинают использовать только модели, без опоры на картинку. Сначала ребенок моделирует сюжет, а потом составляет его по уже готовым графическим моделям. Постепенно вводятся задания на сочинение ситуаций, соответствующих моделям, предложенным взрослым. Система моделируемых отношений усложняется за счет увеличения количества персонажей и разнообразия иерархии отношений.

В коррекционной работе используются приемы, направленные на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Адаптация приемов, предназначенных для нормально развивающихся дошкольников, происходит в 2-х направлениях:

 

 

1. Введение наглядных, материальных опор при преподнесении всех вербальных заданий.
2. Упрощение вербального материала, содержание рассказов опирается на житейский опыт детей.

 

Педагогом отрабатываются следующие приемы: чтение художественной литературы и рассматривание иллюстраций к ней. Акцент делается на характеристике персонажей, их взаимоотношениях, анализе взаимоотношений между героями произведения, привлечении детей к анализу ролевого поведения персонажей рассказа при прослушивании магнитофонных записей, анализе взрослым ролевого поведения детей, наблюдаемых в их совместных играх, привлечении детей к анализу ролевого поведения своих партнеров по игре, поочередном выполнении детьми разных ролей в одной и той же игре, обсуждении правил реализации роли до начала игры, участии взрослого в играх детей для демонстрации образцов ролевого поведения.

Педагог проводит работу над обогащением эмоционального опыта дошкольников, оказывает оценочное воздействие, создает доброжелательный, радостный климат в группе, организует моделирование конфликтных ситуаций и их анализ, проводит беседы на морально-этические темы, включает воспитанников в совместную общественно полезную деятельность. Эти мероприятия важны не только для формирования сюжетно-ролевой игры дошкольников, но и связаны с отношениями детей в группе, их личностными особенностями, уровнем интеллектуальных способностей и возможностями в осуществлении игровой деятельности.