Психологическая характеристика детей с системной речевой патологией.

К системной речевой патологии относятся нарушения речи, затрагивающие все ее стороны (звукопроизношение и фонематический слух, грамматический строй, лексику, текстовую организацию). Причинами таких отклонений в развитии являются поражения центральных отделов анализаторов, обеспечивающих деятельность речевой системы. Учитывая время возникновения органических повреждений, можно говорить о двух группах системных речевых нарушений: недоразвитии формирующейся или распаде уже сформированной речи. В первом случае речь идет о, так называемом, общем недоразвитии речи (ОНР) или алалии, во втором – о детской афазии.

Т.о., при анализе особенностей психического развития детей с системной речевой патологией следует исходить из того, что это сложные корковые нарушения, последствия органического поражения центральной нервной системы, возникшие на ранних этапах развития и характеризующиеся преимущественно очаговой симптоматикой поражения различных областей коры головного мозга и нейродинамическими расстройствами.

Кроме того, исходя из культурно-исторической теории Л.С.Выготского, следующим обстоятельством, обуславливающим особенности психики ребенка с системной речевой патологией, является недостаточная представленность в его сознании речевых характеристик. Отсюда у детей описываемой категории имеют место трудности в формировании психических процессов как высших психических функций. Это значит, что по своей структуре функции недостаточно означены, а по способу реализации – не в полной мере осознанны и произвольны.

Ранние этапы онтогенеза в описываемых случаях характеризуются запаздыванием в становлении двигательной сферы ребенка, что ограничивает его знакомство с окружающим миром. Часто к моменту обследования двигательные дефекты с неврологической точки зрения оказываются сглаженными, но вызванные ими задержки развития сенсо-моторной сферы проявляются достаточно отчетливо и в сочетании с локальными поражениями дают основания для постановки диагноза «умственная отсталость». Часто наблюдаются нарушения зрительного гнозиса: отклонения в восприятии цвета, формы, величины.

Наибольшие трудности вызывают задания, требующие сформированности пространственного праксиса, что напрямую связано с нарушениями речи, ибо она (ее развертывание, переход от внутренней речи к внешней) построена по принципу пространственных схем. Этим же обусловлена неполноценность процессов «рядообразования» у детей с системной речевой патологией, что проявляется в недостаточной автоматизации речевых рядов (порядковость времен года, месяцев, дней недели и т.п.). По этой же причине дошкольники описываемой категории долго не могут выучить числовой ряд, алфавит. С этим обстоятельством связаны и трудности в понимании ими логико-грамматических структур типа «Оля темнее Сони», «круг под квадратом» и др.

Для дошкольников с системной речевой патологией характерны нарушения памяти как деятельности и отдельных ее видов. При механическом запоминании наибольшие трудности у этой категории детей связаны с запечатлением вербального материала. В норме ребенку гораздо сложнее запомнить неорганизованный речевой ряд (отдельные слова), в описываемых случаях – наоборот: существенные трудности вызывает запоминание связного текста. Нарушения опосредованной памяти у детей с системной речевой патологией обусловлены глобальным неумением использовать знак, в данном случае как мнемическое средство.

Следует отметить также нарушения внимания, особенно произвольного, и низкую работоспособность, свойственные детям с системным недоразвитием речи.

Согласно теории Л.С.Выготского о генетических корнях мышления и речи (происхождение различно, но пересечение происходит достаточно рано), отсутствие или недоразвитие речи в раннем возрасте неизбежно приводит к трудностям формирования мышления. Характеризуя мышление как деятельность, нельзя не отметить, что у детей с системной речевой патологией она носит плохо управляемый характер, нарушен контроль над выполнением исходной программы, в той или иной степени страдает ориентировка в условиях задачи.

Формирование наглядно-действенных форм мышления, в структуру которых рано входит слово, у детей описываемых категорий происходит неоднозначно. Часть детей может решать наглядную ситуацию, не владея при этом речевыми обозначениями, у других эта способность отсутствует.

Наглядно-образное мышление почти сразу становится речевым, что обусловливает большие сложности решения таких задач дошкольниками с нарушениями речи. Для них характерно стремление решать их, исходя только из очередной ситуации, без опоры на предшествующий опыт.

Основы понятийного мышления детей с системной речевой патологией также дефектны: обобщение внутри каждой группы предметов производится ими не по существенным признакам, а по пути их ситуационного увязывания. Семантическим недоразвитием обусловлены трудности в формировании у детей описываемой категории и операции классификации.

Т.о., единое речеобразное видение мира у этой категории детей не сформировано, что сближает формальную картину проявлений системной речевой патологии с умственной отсталостью. На это обстоятельство обра-тил внимание Н.И.Жинкин /1972/, который писал: «Сложилось представление, что это разные явления. Олигофрения – дефект интеллекта, алалия – языка. Но ведь язык усиливает интеллект. Т.к. семантика охватывает область взаимодействия интеллекта и языка, следует думать, что оба блока в той или другой мере ответственны за возникновение наблюдаемых дефектов. Но все же можно сузить область дефекта. У алалика исправны речевой вход и выход, дефект заключается в области переработки информации. У него отсутствует перекодирование принятой информации во внутреннюю речь, нет замыслов, нет переработки полученной информации в смысл, который можно было бы перекодировать в слова и действия с тем, чтобы соответственно перестроить ситуацию. При этих условиях интеллект теряет качество как орган ориентировки в действительности».

Что касается личностной сферы ребенка с системной речевой патологией, то, поскольку, целенаправленные исследования в этой области не проводились, можно отметить только значительные трудности в понимании таким дошкольником контекста и подтекста социальных ситуаций. Это проявляется, в частности, в неумении считывать сложные эмоции (как свои собственные, так и других людей). Простые же эмоциональные состояния понимаются детьми описываемой категории лишь в случае их утрированного предъявления.

 

Дополнительный материал:

Рассматривая системное недоразвитие речи как проявление несовершенства языковой способности, мы можем предположить три варианта его возникновения и развития.

Первый вариант системного недоразвития речи определяется органическим поражением зон коры головного мозга, отвечающих за языковую способность, и называется «общее недоразвитие речи» при условии сохранного интеллектуального потенциала и полноценной работы анализаторов.

Это те варианты ОНР, которые имеют резистентность к коррекционному воздействию и в ряде случаев не могут быть полностью компенсированы в результате коррекционного воздействия. В дальнейшем у этих детей наблюдается устойчивое системное недоразвитие речи, требующее логопедического сопровождения на протяжении всего времени обучения.

Естественно, что в данном случае динамика формирования речевой деятельности, при прочих равных условиях, будет зависеть от тяжести поражения соответствующих зон головного мозга и пластичности компенсационных механизмов. Очевидно, что основой обучения будут являться развитие и коррекция тех процессов и механизмов, которые лежат в основе языковой способности, а также формирование компенсаторных возможностей через поиск обходных путей.

Рассматривая данный вариант системного недоразвития речи как одно из проявлений недостаточности когнитивной сферы, логопеды вправе ожидать от психолога не только данных о недостатках развития пространственно-временных репрезентаций у детей, состоянии их памяти, внимания и восприятия в противопоставлении вербальных/невербальных форм, но и программ коррекции когнитивной сферы в структуре сотрудничества и работы в команде.

Второй вариант системного недоразвития речи может возникнуть при отсутствии полноценной языковой среды. Это детерминирует искажение процесса развития языковой способности. В результате при отсутствии своевременной помощи в раннем возрасте у ребенка формируется системное недоразвитие речи, которое рассматривается на начальных этапах как «временная задержка речевого развития» или «задержка темпов речевого развития». Это своеобразный «синдром Маугли». Чем позже ребенок попадает в благоприятную речевую среду, тем ниже возможности компенсации, тем более специальными методами приходится формировать языковую способность.

При наличии адекватно организованной помощи, заключающейся прежде всего в коррекции средового окружения, у ребенка возможно формирование полноценной речевой деятельности. При отсутствии соответствующей коррекции можно прогнозировать ненормативный путь развития. В рамках данного варианта у специалистов возникает масса проблем при квалификации патологии. Можем ли мы рассматривать данный вариант в качестве общего недоразвития речи? Является ли данный тип недоразвития речи структурным компонентом дефекта при одном из вариантов задержки психического развития? В рамки данного варианта укладывается несформированность языковой компетенции детей-иммигрантов и так называемые «пиджин» языки.

Разграничение понятий «патология речи» как следствие несформированности врожденных механизмов и «низкий уровень языковой компетенции» как следствие реакции на языковую среду лежит в области исследования сохранности языковой способности. И если патология речи ведет к проблемам социальной адаптации в рамках естественной для ребенка языковой среды, то несформированность языковой компетенции, как правило, представляет проблему только при смене языковой среды или при перемещении ребенка в среду с более высокими требованиями к языковой компетенции, например при обучении в школе.

Третий вариант — несформированность коммуникативных потребностей. Эта несформированность обусловлена спецификой личности. Одно из проявлений подобного типа можно квалифицировать как речевой негативизм. Имея в целом позитивный характер динамики, особенно при начале коррекции в младшем дошкольном возрасте, тем не менее при неблагоприятных условиях воспитания речевой негативизм имеет тенденцию к закреплению. В результате у ребенка не формируются ни мотивация к общению, ни вербальные средства общения. В данном варианте особенно ценна помощь психолога, направленная на коррекцию отношений «взрослый–ребенок» в условиях семейного воспитания на ранних этапах жизни ребенка. Стимуляция речевой, а в ряде случаев и познавательной активности возможна только при условии реального взаимодействия ребенка и воспитывающих его взрослых.

При благоприятных условиях речевое недоразвитие компенсируется в относительно короткие сроки и далее может наблюдаться полноценное речевое развитие. При отсутствии таковой данная форма плавно перетекает в системное недоразвитие речи. Дальнейшая динамика формирования языковой способности не обеспечивает полноценное развитие речеязыковой деятельности. Этот вариант специфичного развития также требует специального коррекционного воздействия и со стороны логопедов, и со стороны психологов.

Как свидетельствует практика, количество детей с данной формой речевого недоразвития растет. Эти дети часто характеризуются как капризные, упрямые, своевольные, неуправляемые уже в возрасте 1–1,5 лет. К двум годам родители начинают активно беспокоиться по поводу отсутствия речи у своего ребенка, но не могут найти реальной помощи, поскольку в медицинских учреждениях им либо советуют подождать, либо пытаются вызвать речь за счет стимуляторов, логопеды не обнаруживают никакой клинической формы речевой патологии, а к психологу в таком возрасте не обращаются, так как родители либо боятся специалистов данного профиля, либо просто не осознают своих проблем в воспитании. Упущенное в раннем возрасте время оборачивается большими поведенческими и речевыми проблемами на более поздних этапах развития.

Таким образом, необходимо совместное (педагоги, врачи, психологи) или скоординированное изучение особенностей проявления речевой патологии, выявление причин ее возникновения, факторов риска, особенностей развития психических функций у лиц с недостатками речевого развития и разработка комплексных технологий по их предупреждению, коррекции и социализации данных лиц. Именно совместное, поскольку психологи на данный момент не обладают диагностическими методиками по выявлению качественных особенностей речевого дефекта. Это, в свою очередь, не позволяет выявлять индивидуальные корреляции, что тормозит создание коррекционных технологий.