Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей

Тугоухость — стойкое понижение слуха, при котором возможны са­мостоятельное накопление минимального речевого запаса на осно­ве сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины.

Глухота — это стойкая потеря слуха, при которой невозможно само­стоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некото­рые звуки речи на близком расстоянии. Это не только снижение слуха выше 80 дБ, но и потеря или снижение слуха на различных частотах.

И шепотной речи

Определение уровня восприятия разговорной

 

 

Расстояние, с которого воспринимается речь (м)	Потеря слуха (дБ)
разговорная	шепотная
норма	норма	До 35
4-5	0,5-0,8
2-4	0,25-0,5	35^5
1-2	0,25-0,5	45-50
0,25-1	У ушной раковины	50-60
У ушной раковины	Не слышит

Признавая важность медицинских классификаций нарушений слу­ха, сурдопедагоги всегда считали нужным подчеркивать необходи­мость психолого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребенка состояния слуховой функции наиболее реальный выбор кор­ригирующих методик его обучения.

Применив учение Л. С. Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в котором взаимодействуют факторы первичные и факторы вторичные, Р. М. Боскис разработала классификацию, пред­ложив новые критерии, учитывающие своеобразия развития детей с нарушенным слухом: степень поражения слуховой функции, уровень развития речи при данной степени поражения слуховой функции, вре­мя возникновения нарушения слуха.

Основой для этой классификации являются следующие положения.

1. Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка от­
личается от деятельности нарушенного слухового анализатора
у взрослого.

2. Взрослый к моменту наступления нарушения слуха имеет сфор­
мированную словесную речь, словесное мышление, представляет
собой сформировавшуюся личность. Нарушения слуха у него —
в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух.

3. У ребенка нарушения слуха влияет на весь ход его психического
и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вто-

ричных нарушений (нарушение развития мышления, речи, по­знавательной деятельности).

Большое значение имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможностей ис­пользования остаточного слуха.

Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка явля­ется возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в обще­нии и развития речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Степень и характер речевого развития при нарушениях слуха обус­ловлены рядом причин: степенью нарушения слуха; временем возник­новения слухового нарушения; педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха; индивидуальными осо­бенностями ребенка.

Р. М. Боскис выделила две основные категории детей с недостатка­ми слуха: глухие и слабосЛЫшащие. К категории^лухихдетей относятся те дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в ран­нем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словес­ной речью. К категории слабослышащих относятся дети, у которых сни­жен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитие речи.

Глухие и слабослышащие дети различаются по способу восприятия речи. Первые овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собе­седника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппа­ратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Вторые могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушения слуха.

Отдельную группу в отношении формирования речи и ее воспри-1 ятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к moi менту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформи­ровавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи, но все они имеют навыки словес­ного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких детей при поступлении в специальную школу важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи.

На основе педагогической классификации осуществляется диффе­ренцированное специальное образование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха и соответствующий уровень речевого разви­тия. Рекомендация для ребенка того или иного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушения слуха, но и состо­яние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, как правило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высо­ким уровнем речевого развития и сформированными навыками вос­приятия устной речи также целесообразно посещать школу для сла­бослышащих.

Сущность аномального развития ребенка с частичным нарушением слуха заключается в том, что его первопричина — биологическая (фи­зический дефект слуха), а последствия — социальные (нарушения об­щения, приводящие к атипичности формирования психики), причем главные проявления этих последствий носят функциональный харак­тер (недоразвитие речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятий, представлений).

У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное на­рушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. По сравнению с глухим он иначе приспо­сабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации своего недостатка, т. е. главным образом не за счет зрения, а за счет неполно­ценного слуха. По сравнению со слышащим у него имеется качествен­ное своеобразие использования дефектного слуха как фактора разви­тия речи.

В отечественной (и зарубежной) сурдопедагогике и сурдопсихоло-гии в результате исследований различных сторон процесса овладения речью и особенностей познавательной сферы детей с частичным на­рушением слуха выявлены основные характеристики их развития.

 

Определенные в исследованиях особенности умственного и речевого развития, их различия у детей с тотальным и частичным нарушением слуха позволили представить научно обоснованную типологию и пе­дагогическую классификацию.

Материалы исследований, характеризующие особенности развития детей с частичной потерей слуха, составили основу для разработки принципов их специально организованного обучения и воспитания вообще и создание методической системы, использование которой впервые позволило практически решить центральную проблему ди­дактики школы слабослышащих — проблему формирования речи и пре­подавания русского зыка как предмета школьного образования.

Система специального обучения слабослышащих детей прошла по­следовательный путь своего развития: от апробации первых специаль­ных программ для школ слабослышащих (1951,1951) до создания ос­новы для подготовки типовых программ для школ слабослышащих (1962, 1974,1986) и разработки методических основ их образования.

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклоне­ниями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический (биологический) недостаток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвину­лось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактно­му. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающего воздействия со стороны речи и отвле­ченного мышления, которое имеет место в норме. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это помешало нормальному становлению речевых ме­ханизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окру­жающих неправильное представление о том, что ребенок может пол­ностью понимать речь, а то, что ребенок не понимает смысла сказан­ного, иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность. У ребенка речевое недоразвитие обусловлено неполноценным слухом, что ведет к изменению хода общего развития (нарушение слуха —общее нарушение познавательной деятельности — недоразвитие речи). Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие слабослышащего ребенка. Именно в сфере речевого общения слабо­слышащие оказываются в невыгодном положении по отношению к сво­им слышащим сверстникам. Затрудненность словесного общения яв­ляется одной из причин аномального развития. Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в усло­виях нарушенного слухового восприятия, накладывает отпечаток на ход развития познавательной деятельности. Это, в свою очередь, ока­зывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности.

При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнаружива­ют следующие нарушения речи:

1) недостатки произношения;

2) ограниченный запас слов;

3) недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выра­
жается не только в неточностях произношения, но и в ошибоч­
ном написании слов;

4) неточное понимание и неправильное употребление слов;

5) недостатки грамматического строя речи:

 

• неправильное построение предложения;

• неправильное согласование предложения;

 

6) ограниченное понимание устной речи;

7) ограниченное понимание читаемого текста.

К началу обучения в школе диапазон различий в уровне сформиро-ванности речи слабослышащих детей достаточно велик: от наличия зачатков речи до относительно сложившейся речи с отдельными лек-сико-грамматическими, фонетическими и грамматическими недостат­ками. Исследования речи слабослышащих позволили сделать вывод о том, что своеобразие их речи следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям.

Овладение языком в условиях специального обучения предпола­гает закономерное развитие речевого мышления слабослышащих детей, постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающей действительности к более обобщенному

осознанию и воспроизведению на уровне усваиваемых языковых зна­чений.

Отсутствие каких-либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразви­тия, вторичность происхождения отклонений в познавательной де­ятельности, особенности приспособления их к частичному наруше­нию слухового анализатора — все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, спо­собы и средства их специального образования.

Преодоление нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих уча­щихся в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые позволяют мак­симально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики.

В этом специальном процессе корригируются или заново воссозда­ются наиболее важные функции для расширения возможностей ком­пенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.

Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта. Соответствие цензовому уровню дости­гается при соблюдении особой содержательной и методической на­правленности учебного процесса, в основе которого заложен коррек-ционно-развивающий принцип обучения.

Ориентация на цензовое образование не означает, что педагогиче­ский процесс в школе для слабослышащих может быть лишь частична изменен по сравнению с процессом обучения в образовательной шко­ле общего назначения.

Педагогический процесс отличается иным содержанием, направлен­ным на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ наук, он специфичен по используемым средствам и методам, ориентирующимся на наличие у ребенка возможности компенсации.

Массовая общеобразовательная школа не ставит перед учениками такие задачи, как преодоление речевого недоразвития, формирование речи. Следовательно, ее методическая система обучения детей языку

не может быть приспособлена к нуждам специальной школы. Особые задачи определяют особое содержание всей работы по речевому раз­витию слабослышащих.

Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы расширить возможности учащихся самостоятельного обогащать свою речь вне специального обучения и скорригировать са­мостоятельно приобретенный речевой материал.

В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ, специальные занятия по технике речи, формирующие двигатель­ную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акус­тических речевых представлений, работа по развитию и использова­нию остаточного слуха.

Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноцен­ным средством овладения языком, а также средствами развития по­знавательной деятельности учащихся.

Значительна роль наглядных средств в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскры­вать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные сред­ства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобще­ний (создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима).

Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.

Важным направлением в компенсации нарушений слуха является
приобщение к труду. Следует учитывать специфику этого направле­
ния работы: у людей с нарушениями слуха наблюдается замедление
операций анализа и синтеза, абстрагирования, отсюда — трудности в вы­
делении и осознании цели. Поэтому для полноценного формирования
осознания обязательности достижения поставленной цели необходи­
мо воспитание положительного отношения к труду. На трудовую де­
ятельность влияет и замедленное формирование межличностных от­
ношений, в частности, допускаются крайности в оценке окружающих,
недостаточно дифференцируются личные и деловые отношения. В проф­
ориентации следует учитывать и особенности в развитии двига­
тельной сферы: недостаточно точную координацию и неуверенность
движений, трудность сохранения статического и динамического рав­
новесия, относительно низкий уровень пространственной ориентации,
замедленная скорость отдельных движений. А. П. Гозовая выделила
ограничения в подборе профессий: '

не рекомендуются производства с акустической сигнализацией
опасности, с высотой, в условиях постоянного речевого контакта
с окружающими;

♦ следует подбирать профессии, соответствующие тому уровню
образования, которое имеет конкретный человек с нарушени­
ем слуха.