Вклад в развитие теории и методики обучения и воспитания российских педагогов конца XIX – начала ХХ в.

Известным деятелем в сфере педагогики являлся хирург по профессии Н.И. Пирогов. В статье «Вопросы жизни» им поднималась проблема общечеловеческого воспитания. Ее решение автор связывал с реорганизацией системы образования, с восстановлением преемственности ее ступеней и с отменой принципа сословности. По убеждению Пирогова, целью воспитания является не ранняя специализация обучения, а подготовка к жизни высоконравственного человека с широким кругозором.

Пирогов разработал проект школьной системы, состоящей из двух ступеней: начальной школы (2 года обучения) и средней школы (7–9 лет) Согласно его проекту, после окончания начальной школы можно было выбрать одно из направлений среднего образования: реальное или классическое.

Назначенный Александром II попечителем Одесского, а затем Киевского учебного округа, Пирогов развернул кипучую деятельность по улучшению работы учебных заведений. Он поощрял методические искания учителей, подготовил открытие университета в Одессе, создал первую в России воскресную школу для взрослых. Пирогов поднял вопрос о запрете телесных наказаний учащихся, рассматривая их как средство, унижающее достоинство ребенка. Поднятая им на страницах печати дискуссия имела положительный результат. Уставом гимназий и прогимназий 1864 г. телесные наказания в школах запрещаются. Либеральные взгляды Пирогова, его деятельность на посту попечителя учебного округа раздражали власти, и вскоре он был отстранен от должности попечителя.

Видным теоретиком и практиком начального обучения был Н.Ф. Бунаков(1837–1904). Он отстаивал идею всеобщего начального обучения, условиями которого считал организацию подготовки народных учителей и привлечение общественности для строительства школ и их оборудования. Разработанная им теория и методика начального обучения получила реализацию в деятельности начальной школы в Воронеже, позже начального народного училища, при котором действовала школа для взрослых и народная библиотека. Бунаковым были подготовлены учебные пособия, охватывающие полный курс начальной школы: азбука, хрестоматия, книги для чтения, методические пособия для учителей. Организовывал земские учительские съезды (1873–1883) и учительские курсы в различных губерниях, на которых читал лекции по методике обучения русскому языку.

Известный земский деятель, педагог и методист H.A. Корф(1834–1883) применительно к нуждам русского крестьянства создал тип сельской земской школы с трехлетним сроком обучения. Он детально разработал принципы организации народной школы, методику ведения занятий одним учителем, написал книгу «Нашдруг» (1871), содержащую практические рекомендации. Занимаясь устройством школ, он выступал в печати вих защиту, оказывал методическую помощь учителям, давал образцовые уроки. Понимая, что успех земских школ зависит прежде всего от учителей, Корф проводил для них съезды-курсы, организовывал библиотеки. Модель народной школы, предложенная Корфом, была принята в нескольких губерниях России.

Со второй половины XIX в. вопросы просвещения, судьбы школы и воспитания выдвигаются в число центральных, по ним велись острые дискуссии. Критикуя недостатки российской школы – низкий уровень обучения, схоластические методы, казарменный дух воспитания, перегрузку учащихся, – демократически настроенная интеллигенция развивала идеи народности, патриотического воспитания, гуманного отношения к детям. В конце XIX – начале XX в. в России идет интенсивный поиск и разработка педагогической теории, представленной в трудах П.Ф. Лесгафта, В.П.Острогорского, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля, В.П. Вахтерова и других педагогов.

П.Ф. Лесгафт (1837–1909) – доктор медицины, педагог, был представителем антропологического течения в педагогике. Центральной частью идей П.Ф. Лесгафта была разработка теории физического воспитания и образования детей, в котором он выделял принципы и условия: естественность, сознательность при выполнении, постепенность и последовательность физических упражнений. Задачу физического образования педагог не ограничивал выработкой спортивных навыков, в его теории физическое воспитание теснейшим образом связано с задачами умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания. Эта взаимосвязь вытекает из трактовки Лесгафтом общей цели воспитания, под которой он понимал гармоничное, всестороннее развитие деятельности человеческого организма. Всестороннее развитие личности требует систематических, постоянно усложняющихся физических и умственных упражнений, которые автоматически повлекут за собой нравственную и эстетическую воспитанность личности.

На основе многочисленных исследований физиологов, гигиенистов, врачей, психологов, педагогов П.Ф. Лесгафт пытался установить объективные закономерности развития и воспитания ребенка в условиях семьи, воспитания с первого дня появления на свет. Вся система средств и методов воспитания, по убеждению педагога, должна быть направлена на формирование «идеально-нормального типа» человека, гармонично сочетающего в себе хорошее физическое развитие и лучшие человеческие духовные качества. Однако влияние организованных и неорганизованных, положительных и отрицательных факторов, воздействующих на ребенка в дошкольные годы, настолько сильно, что к 7–8 годам складывается определенный тип школьника, отличный от «идеально-нормального типа». На основе положения о том, что образ ребенка находится в прямой зависимости от темперамента, степени нравственного и умственного его развития, влияния среды, от условий жизни и характера жизнедеятельности, Лесгафт определил следующие типы учащихся: лицемерный, честолюбивый, добродушный, забито-мягкий, забито-злостный, угнетенный, идеально-моральный. Он показал самые различные внешние проявления особенностей детей каждого типа, характерные признаки их психологического склада, умственное развитие и нравственные качества, раскрыл зависимость формирования конкретного типа от семейных условий и от характера воспитания.

П.Ф. Лесгафт выступал за педагогическую грамотность и воспитанность родителей, считая, что только при этом условии возможен успех в воспитании детей. Педагогически грамотные родители не превращают ребенка в игрушку, но и не считают его обузой в своей жизни. Уважая личность ребенка, разумно воспитывая его, помогая проявиться его способностям, они обеспечивают успех семейного воспитания. Педагог высказывал идеи о значении детской игры: «Детская игра – это не забава», – писал Лесгафт. В игре детей он видел своеобразную форму деятельности, при посредстве которой они готовятся к жизни, приобретают определенные навыки и привычки, усваивают социальный опыт, формируют в себе черты будущего характера. Педагог выделил психологические особенности игр дошкольников, установил, что их игры носят подражательный характер, ребенок-дошкольник в процессе игры имитирует речь и поведение взрослого. «Можно сказать, – писал П.Ф. Лесгафт, – что первое свое образование в семье ребенок получает при посредстве имитационных игр, в которых он повторяет все то из окружающей его жизни, что оставляет в нем наиболее глубокий след и что более соответствует его умению». Он критически относился к теории Ф. Фребеля (см. 8.2), предлагая использовать лишь отдельные игры из его системы. Лесгафт был сторонником воспитания активной самостоятельной личности, его педагогическая концепция исключала муштру и шаблон. Не отрицая детских яслей и садов, педагог тем не менее подчеркивал, что воспитание в них должно походить на семейное. Он считал, что семья – наиболее благоприятная естественная среда, в которой осуществляется первоначальное воспитание ребенка.

В.П. Острогорский (1840–1902) находился под сильным влиянием идей «свободного воспитания». Известен как один из организаторов частной Василеостровской школы в Петербурге.

П.Ф. Каптерев (1849–1921) теоретик и историк образования и воспитания, пожалуй, крупнейшая фигура педагогической науки рассматриваемого периода, был продолжателем традиций антропологического обоснования образования и воспитания. Размышляя об учебно-воспитательном процессе, П. Каптерев пытался раскрыть его психологическую и одновременно социальную сущность. Он обосновывал идею саморазвития и самосовершенствования личности. Он обогатил отечественную педагогику фундаментальными работами по теории обучения, педагогической технологии, истории образования и педагогической мысли. П.Ф. Каптерев разрабатывал проблемы теории общего образования, определил сущность и содержание образовательного процесса, формы и методы общего образования. Общим основанием педагогики он считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию), исходя из этого обосновал необходимость вариативности общеобразовательной школы, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса, а также целесообразность деления школ на классы на основе положения о существовании различных «типов ума» (продуктивный, непродуктивный, смешанный) и, соответственно, жизненных призваний юношества. Выделил признаки хорошего урока и правильного метода обучения, обращая особое внимание на эвристическую методику преподавания.

Анализируя статус школы, П.Ф. Каптерев выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви. Необходимыми условиями такой свободы он считал школьное самоуправление, независимость учителей, т. е. сосредоточение руководства школой в руках педагогического совета, а не директора, свободу союзов и собраний для учительства, улучшение материального и правового положения педагогов. С этих позиций педагог разработал ключевые вопросы теории педагогического процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и общественного деятеля. По мысли ученого, общечеловеческое содержание педагогического идеала должно преобладать над общественными ценностями, которые различны для каждого сословия. Кроме того, П.Ф. Каптерев анализировал соотношение биологического и общественного, возрастного и индивидуального в воспитании и образовании.

Видное место в творчестве Каптерева занимают вопросы семейного и общественного дошкольного воспитания. Первые 3–4 года жизни ребенка составляют, по мнению ученого, самое важное время всего воспитательного процесса, именно в этот период закладываются основы всего дальнейшего развития и образования. Поэтому существенным условием первоначального воспитания является изучение психических процессов в первые дни, недели, годы жизни ребенка. Под редакцией П.Ф. Каптерева была издана «Энциклопедия семейного воспитания и обучения» – первое научно-популярное издание, адресованное родителям.

Анализ психофизиологических фактов, известных науке того времени относительно жизни утробного и новорожденного ребенка, приводит Каптерева к заключению, что воспитание детей должно начинаться с момента их рождения. Но незнание и неумение родителей ведут к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное развитие ребенка, их заботы ограничиваются физической стороной воспитания. Возможность какого бы то ни было воспитания обусловливается предварительным знанием тех процессов, которые совершаются в ребенке. С именем педагога связаны подготовка и проведение первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию зимой 1912–1913 гг. в Петербурге.

Высоко оценивая семейное воспитание, П.Ф. Каптерев считал, что оно имеет самостоятельное значение, а не является «как бы определением школы: то подготовляет к школе, то помогает прохождению школьных уроков». Педагог последовательно содействовал выяснению основ семейного воспитания, его целей, задач, характера, содержания и форм. Он считал, что родителей и воспитателей следует посвящать в вопросы психологии, педагогики и гигиены.

Как историк педагогики П.Ф. Каптерев внес значительный вклад в науку, рассмотрев важнейший период в истории отечественной педагогики и школы – судьбу народного образования в России после отмены крепостного права, охарактеризовал общие периоды развития русской школы и педагогики за время существования Российского государства, проанализировал источники движения теории и практики школьного воспитания и всей системы народного образования, указал причины этого движения – борьбу традиционной и инновационной педагогики.

В.П.Вахтеров (1853–1924) продолжал идеи эволюционной педагогики и выступал за биологизацию воспитания и обучения. По его утверждению, составляющие элементы педагогики надо объединить на основе идеи развития индивида и исторического процесса. Педагогика трактовалась как спонтанный, биологически предопределенный процесс, в ходе которого у ребенка надо выявлять эволюционное начало (стремление к развитию) и поощрять его. Главное чувство, которое надо выявить и развить с помощью воспитания – это чувство долга, т.е. сделать человека высоконравственным существом. На второе место в своей теории воспитания личности В.П.Вахтеров ставил умственное воспитание. Разрабатывая дидактику как самостоятельную отрасль педагогики, В.П. Вахтеров понимал процесс обучения как одновременное развитие ума, чувства и воли, где главное место принадлежит уму, настаивал на необходимости осмысления эмпирических данных о процессе обучения. «Методика в последнее время сделала огромный шаг вперед. Экспериментальная психология, дидактический опыт дали нам множество фактов и обобщений, совершенно не известных педагогам прошлого», – писал он.

Важное место в педагогическом творчестве В.П. Вахтерова занимали проблемы формирования содержания образования. По его мнению, первое место в ряду изучаемых наук должны занимать предметы, изучающие природу, – описательные, опытные и естественные науки. Их педагогическая ценность заключается в том, что в них ученик будет видеть, как из наблюдения и сравнения общих фактов рождаются положения и общие выводы. Наиболее ценным предметом для развития дедуктивного мышления является математика. Эстетическому развитию служат созерцание природы, произведений искусства и занятия лепкой, пением, музыкой, ручным трудом. Педагог полагал необходимым включать в школьный курс обучения историю философии, поскольку она позволяет достигнуть системы знаний, составляющих основу мировоззрения учащихся. В нравственном воспитании педагог видел цель в развитии чувств, воли и ума ребенка в соответствии с общечеловеческим идеалом, опираясь на его природные качества. В.П. Вахтеров выступал за общеобразовательный характер школы, способной обеспечить всестороннее развитие ребенка.