Экспериментальная педагогика.

Заметным явлением стало рождение экспериментальной педагогики,представители которой – Э. Мейман, А. Бине, О. Декроли, Э. Клапаред– ставили целью всестороннее изучение ребенка и построение на этой основе процесса обучения и воспитания. При разработке педагогических проблем они пытались использовать и применять знания о детской психологии и физиологии.

В Европе стали создаваться специальные психолого-педагогические лаборатории по изучению ребенка. Применение эксперимента и других методов исследования содействовало быстрому накоплению данных, расширению возрастных границ, разнообразию проблематики исследований.

Реформаторская педагогика пустила корни в Германии, где распространился ряд ее течений. В конце XIX в. возникает педагогика действия, основоположником которой был немецкий педагог В.А. Лай(1862–1926). С точки зрения сторонников этого течения, главным в воспитании и обучении является принцип действия. На практике это означало требование организации действия, в понятие которого включалась любая практическая и творческая деятельность учащихся: сочинения, лепка, изготовление макетов, моделирование, проведение опытов и т.п.

Еще одним течением реформаторской педагогики в Германии стала педагогика личности. Ее теоретики (Г. Гаудиг, Э. Линде, Э. Вебер) важнейшей задачей воспитания считали формирование личности на основе овладения приемами самообразования. В связи с этим особое значение придавалось приучению детей к наиболее рациональным приемам умственного труда. Представители этого течения надеялись воспитать деятельную личность, обладающую такими качествами, как энергичность, решительность, выдержка, чувство ответственности. В качестве вечных ценностей воспитания они видели религиозность, идею национального единства, гражданский долг.

Особое значение представители нового воспитания придавали физическому развитию детей, в котором они видели предпосылку раскрытия умственных сил и способностей. Чтобы создать условия для физического развития детей, школы нового типа предполагалось открывать в сельской местности. Важное место отводилось не только занятиям спортом, но и играм, физическому труду, дальним экскурсиям и походам.

Все «новые школы» были частными средними учебными заведениями и предназначались для детей из состоятельных семей. Эта особенность определяла весь строй жизни и характер учебно-воспитательной работы в «новых школах». В основном эти школы давали начальное образование, и работа в них велась в духе педагогики действия. Классно-урочная система заменялась индивидуальной самостоятельной работой учащихся, вместо предметной системы обучения использовалась комплексная. Содержание обучения, отбор тем, по которым группировался учебный материал, определялись интересами детей, что приводило к нарушению систематичности образования.

Во время лабораторного занятия ученик работает по подряду индивидуально или в группе, отрабатывает навыки, консультируется у учителя, сдает зачеты. Для коллективного урока характерно наличие общей для группы проблемы, которую необходимо решить сообща. Классный урок – это традиционный урок, направленный на отработку умений и навыков и их закрепление. На конференцию выносятся теоретические вопросы, обсуждение которых носит интегрированный характер.

Для всех четырех форм деятельности Е. Паркхерст разработала комплекс условий их организации и успешного использования, а также ограничения или табу при их использовании.

По оценкам специалистов, в Дальтон-плане есть как положительные, так и отрицательные моменты. Среди положительных черт можно отметить: приспособление темпа обучения к способностям школьника, развитие инициативы и самостоятельности, стимулирование учащихся к поиску рациональных методов работы и самообразованию, формирование таких качеств, как дисциплинированность и ответственность, контроль за выполнением школьником заданий в соответствии с принятыми на себя обязательствами. Учителя в школах, работающих по Дальтон-плану, отмечают, что у детей преодолевается комплекс молчания, исчезает страх за неверный ответ, развивается речь и мышление, умение слушать партнера и работать сообща.

Работа экспериментальных учебных заведений привела к созданию организаций, которые обобщали и распространяли их опыт, делали его достоянием широкой общественности. В определенной степени школы, осуществлявшие экспериментальный поиск новых подходов к образованию, влияли на массовую практику. Однако в целом, по мнению историков зарубежной педагогики, это влияние было довольно слабым в 1-ой половине XX в.