Тема 8. Права ребенка как педагогические ценности.

Раздел 3. Ребенок как самоценность и субъект образовательного процесса.

План:

1. Этика отношения к детству в ее историческом развитии.

2. Международные акты в защиту детей. “Конвенция о правах ребенка” и ее требования по защите прав детей.

3. Закон Республики Беларусь “О правах ребенка” как основа национального плана действий по защите прав детей.

Основные понятия:гуманистическая педагогика, права ребенка, конвенция о правах ребенка.

1. Этика отношения к детству в ее историческом развитии.Изучение истории развития этики отношения к ребенку как субъекту педагогического процесса показывает, что путь от прямого насилия над его личностью, отношения к учащемуся как к бесправному существу, от оправдания авторитарности учителя и его репрессивных воздействий на ученика — к пониманию необходимости уважать права ребенка в жизни вообще и в педагогическом процессе, в частности.

осуществлять его обучение и воспитание на гуманной основе, не был прост и прямолинеен. Человечеству понадобились десятки веков, чтобы осознать права детей как равноправных членов социума, чтобы понять приоритетность гуманистической парадигмы обучения и воспитания.

Так, например, в древнеегипетских пирамидах археологами была обнаружена табличка с клинописью, расшифровка которой гласила: “Ухо мальчика на его спине”. В этом кратком изречении нашло свое отражение отношение взрослых к детям как к бесправным рабам, добиться послушания которых в учении и воспитании можно только используя физическое наказание.

В средневековой России в книге “Домострой”, которая была создана как руководство по ведению домашнего хозяйства, организации семейных отношений, содержалась такая рекомендация для родителей и учителей: “Не ослабляй руку, бия ребенка”. Это опять-таки свидетельствовало о прямом насилии над личностью ребенка, отношении к нему не как к растущему и развивающемуся человеку, а как к существу, которое еще только должно стать человеком, если путем наказаний и унижений его наставят “на путь истинный”.

В эпоху средневековья в достаточно просвещенной для того времени Западной Европе, в которой уже возникла сеть специальных учебных заведений, а при университетах создавались специальные школы для подготовки учителей, будущим педагогам внушалась мысль о том, что успех обучения детей зависит от умения учителя наказывать ленивых и непослушных. По окончании университета учителю вручали наряду с дипломом розгу и так называемую “palm” — палку с диском на конце для ударов по детским ладоням. При выпуске из учебного заведения учитель должен был продемонстрировать перед экзаменационной комиссией свое умение “воспитывать” при помощи этих орудий [9, с. 12]. Например, в Кембриджском университете была установлена плата мальчикам, которые служили своеобразными “тренажерами” для демонстрации будущими воспитателями своих умений использовать вышеназванные орудия обучения и воспитания на практике. В Англии традиция физического наказания учеников была отменена в некоторых школах закрытого типа только в начале ХХ1 века.

Однако наряду с этим в истории развития педагогического дела есть множество положительных, прогрессивных примеров отношения к детям, учащимся как равноправным с учителем субъектам процесса обучения и воспитания.

Идеи гуманного отношения к ученикам мы находим в философских воззрениях Сократа (древнегреческого философа, родившегося в 464 году до н.э. в Алопеке близ Афин). В диалогах Сократа, записанных его учеником Платоном, мы читаем о том, что нужно уважать право ученика на самостоятельное открытие истины: нельзя принуждать учиться, необходимо создавать условия для формирования стремления обучающегося к самостоятельному познанию. Философ утверждал, что обучения как процесса “передачи” готового знания от учителя к ученику вообще не существует, поскольку понять что-нибудь каждый может только сам, познание можно черпать только из самосознания.Все, чем способствует этому учитель, состоит в том, что, ставя вопросы перед учеником и пробуждая сомнения, педагог дает толчок к исканию, познанию истины.

Ученик Сократа, Платон [428 или 427 до н.э. — 348 или 347 до н.э., Афины], продолжая гуманистическую традицию своего учителя, советовал внедрять знания не насильственно, а используя игру, в которой можно лучше наблюдать природные наклонности учеников.

Такой подход к организации обучения и воспитания являлся поистине гуманным, поскольку в нем были заложены уважительное отношение к личности обучаемого, вера в его физические и духовные силы.

Особенно большой вклад в развитие этики отношения к ребенку как объект-субъект педагогической деятельности был сделан представителями педагогической мысли эпохи Возрождения (15 — 14 столетия). Это время явило собой человечеству расцвет гуманизма, веры в человека, восхищения его неограниченными возможностями в созидании Добра и Красоты. Титаны этой эпохи (Леонардо да Винчи, Микельажело Буонаротти, Франческо Петрарка, Витторино де Фельтре, Франсуа Рабле, Сервантес де Сааведра, Томазо Компанелла, Мишель Монтень и др.), являясь гуманистами по образу жизни и убеждениям, встали на защиту индивидуальности и природной одаренности ребенка, его права на всестороннее и гармоничное развитие возможностей и способностей собственной личности.

Особого внимания заслуживают высказывания в этом направлении французского философа Мишеля Монтеня, который призывал учителей отказаться в обучении и воспитании “от насилия и принуждения”, ибо “нет ничего, что так бы уродовало и извращало натуру с хорошими задатками”[7, с. 139]. По его мнению, “обучение должно основываться на соединении строгости с мягкостью, а не так, как это делается обычно, когда, вместо того, чтобы приохотить детей к науке, им преподносят ее как сплошной ужас и жестокость” [7, с. 12]. Философ видел большой потенциал эффективности обучения и воспитания в формировании гуманных отношений между педагогом и его воспитанниками, основанных на уважении учителем их прав.

Красной нитью мысль об “очеловечивании” взаимоотношений учителя и учащихся проходит в трудах основоположника научной педагогики (дидактики), великого чешского педагога — Я.А. Коменского, представителя эпохи Возрождения в Европе. По его мнению, мастерство учителя, проявляющееся в умениях “учить с верным успехом”, “учить быстро”, “учить основательно” [4, с. 59 — 70], обусловлено, прежде всего, использованием возможностей увлекать, а не принуждать учащихся к изучению наук.

Не менее важным фактором гуманизации отношений учителя с учащимися великий педагог считал личностные качества учителя. Он утверждал: “Учителями же пусть будут самые лучшие из людей, выдающиеся своей нравственностью — вот наиболее замечательное средство к тому, чтобы побудить учеников к самой честной жизни” [4, с. 81]. Им был выдвинут ряд нравственных требований к личности педагога, являющимися важнейшими профессионально-нравственными качествами и обусловливающими этический характер взаимоотношений в системе “учитель — ученик”: человеколюбие, бескорыстие, трудолюбие, честность, эрудированность, способность преодолевать трудности и т.д.

В эпоху Просвещения (17 — 18 столетия), которая характеризуется культом разума и развития наук, большой вклад в развитие этических отношений к детям был сделан прогрессивными мыслителями, философами и педагогами — Дж. Локком (английским философом), Ж.Ж. Руссо (французским философом, писателем и педагогом), И.Г. Песталоцци (швейцарским педагогом), А. Дистервегом (немецким педагогом, “учителем немецких учителей”) и др.

В частности, Ж.Ж. Руссо целью воспитания определял прежде всего развитие в ребенке человеческого начала, сущность которого заключается в умении познать и развивать себя как личность, выносить удары рока, презирать избыток и нищету, действовать, пользоваться своими чувствами и способностями [11]. В решении этих сложных задач Ж.Ж. Руссо большую роль отводил воспитателю, его стремлению уважать жизненные права ребенка, умению предоставлять ему свободу, не подменяя собственный жизненный опыт воспитанника и развитие его ума своим опытом и авторитетом.

А. Дистервег, развивая идеи философов, писателей и художников эпохи Возрождения, являлся стойким сторонником этичного отношения учителя к детям, апологетом педагогики ненасилия. В “Руководстве к образованию немецких учителей” [1] он высказал свое отрицательное отношение к использованию в педагогической практике методов наказания. “О мерах наказания мы лучше говорить не будем, — писал он, обращаясь к учителям. — Они большей частью бесполезны и не нужны, то есть согласно природе самого предмета обучения. Надо только, чтобы ученик работал в школе охотно. Там, где это имеет место, не может быть и совсем не бывает случаев неповиновения учащихся. Там же, где этого нет, приходится постоянно и безуспешно придумывать наказания” [1, с. 212]. “Учитель немецких учителей” в своих трудах и педагогической деятельности утверждал важное положение — мало лишь говорить о гуманизме и милосердии по отношению к ученикам, надо на практике уметь устанавливать с ними доброжелательные отношения. Именно они во многом определяют гуманные поступки и образ жизни как педагога, так и его воспитанников.

В трудах педагогов 17 — 18 столетий идеи этического отношения к детству пробрели конкретные очертания и выстроились в логическую систему: этичное отношение педагога к воспитанникам признано определяющим фактором эффективности обучения и воспитания, конкретизированы пути формирования таких взаимоотношений в педагогическом процессе, сформулированы основные требования к личности учителя-гуманиста.

В Х1Х веке идея этики отношения к детству была ведущей в мировоззрениях российских прогрессивных мыслителей, общественных деятелей, писателей (А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, К.Д. Ушинского и мн.др.), что было обусловлено во многом сложившейся в это время в России социокультурной ситуацией (свободолюбивое движение социал-демократов, борьба за отмену крепостного права и т.д.).

А.И. Герцен и В.Г. Белинский в своих сочинениях выступали против произвола взрослых (родителей, учителей) по отношению к детям, неразумных требований и суровой дисциплины, так как справедливо полагали, что все это не способствует личностному развитию ребенка. Миссию мудрого и гуманного наставника они видели в том, чтобы помочь воспитаннику личностно развиться до полного расцвета его задатков и способностей.

Общественный деятель и литературный критик Н.А. Белинский утверждал, что вся система воспитания должна основываться на гуманистических началах: на добром, уважительном отношении к ребенку, на стремлении учителя формировать его самостоятельность и сознательность, на педагогических требованиях, отличающихся разумностью и уважением к личности ученика. Он писал: “ Мы хотим, чтобы в воспитании господствовала разумность и чтобы разумность эта ведома была не только учителю, но и представлялась ясною самому ребенку. Мы утверждаем, что все меры воспитателя должны быть предлагаемы в таком виде, чтобы могли быть вполне и ясно оправданы в собственном сознании ребенка. Мы требуем, чтобы воспитатели высказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным не по привычке, а по сознанию и убеждению” [2, с. 42].

Идеи веры в способности и возможности детей, уважения их человеческого достоинства утверждал в своих трудах, художественных произведениях и собственной педагогической деятельности великий русский мыслитель Л.Н. Толстой (1821 — 1910). Толстовский принцип свободы в обучении и воспитании детей означал прежде всего новый, более гуманный, построенный на доверии к ребенку и уважении его человеческих сил и способностей, тип отношения к нему учителя. “Новая школа может быть создана только тогда, — писал Л.Н. Толстой, — когда учителя откажутся от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик... Для учителя, вжившегося в свободу школы, каждый ученик представляется особым характером, заявляющим особые потребности, удовлетворить которые может только свобода выбора” [13, с. 156].

В 1859 году в своем родовом поместье Ясная Поляна писатель организовал школу, в которой попытался реализовать свои гуманные педагогические идеи свободного воспитания. Учебный процесс в ней строился с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей, были отменены телесные и какие бы то ни было другие наказания, большое внимание уделялось развитию творческих способностей учеников.

Опыт Яснополянской школы интересен и современным педагогам, актуален для учителей, стремящихся гуманизировать учебно-воспитательный процесс в современной школе.

О педагогических идеях Ф.М. Достоевского в истории развития педагогической мысли практически не упоминается, так как непосредственно на педагогические темы он не писал и не рассуждал. Однако в литературном наследии великого мыслителя и писателя теме детства отводится центральное место. С этой темой связаны его чаяния и надежды на счастье, свободу и образованность своего народа, на укрепление и победу нравственного начала в человеке вообще. В своих произведениях (“Записки из мертвого дома”, “Преступление и наказание”, “Братья Карамазовы”, “Подросток”) он считал ребенка безгрешным, чистым, ангелоподобным существом и всей силой своего художественного таланта, силой мысли философа стремился защитить детство от преступлений и жестокости взрослого мира, заставить этот мир несправедливости и попранного человеческого достоинства уважать чистоту и безгрешие ребенка.

Не случайно любимый герой писателя в романе “Братья Карамазовы”, Алексей Карамазов, не согласился даже гипотетически построить счастье человечества ценой мучений, слез и гибели одного лишь крохотного ребеночка.

В процессе изучения на старших курсах истории педагогики вы подробным образом будете изучать жизнь и педагогическое наследие великого русского педагога К.Д. Ушинского (1824 — 1871), основателя научной педагогики в России.

Им выдвинут целый ряд прогрессивных педагогических идей, воплощение которых в жизнь способствовало продвижению успехов в деле обучения и воспитания. И все они как бы фокусируются в убежденности К.Д. Ушинского в том, что успешно обучать и воспитывать ребенка можно только при условии любви к нему, уважения его человеческого достоинства и глубоко знания индивидуальных, личностных особенностей ученика.

Как видим, в Х1Х столетии идея этического отношения к детству углубляется и воспринимается передовой педагогической общественностью более глобально — на уровне гуманизации педагогического процесса, взаимоотношений учителей с учащимися; понимания обществом в целом необходимости уважительного отношения к детям как к своему будущему.

Однако о правах ребенка как узаконенных в обществе явлениях речь не велась ни в одном государстве мира вплоть до второй половины ХХ века. Правда, следует внести оговорку о том, что еще в 1914 году идею о необходимости создания Великой хартии вольности для детей, их прав провозгласил польский детский врач, писатель, педагог Януш Корчак (Генрик Гольдшмит, 1870 — 1942). Он имел большой педиатрический и педагогический опыт работы, его жизнь была по сути посвящена служению детям в качестве врача, психолога, детского писателя, учителя и воспитателя. И оборвалась эта жизнь тоже как акт служения своим воспитанникам (Я. Корчака не стало в 1942 году, он погиб вместе со своими двумястами воспитанниками, узниками еврейского гетто в оккупированной фашистами Варшаве, в газовой камере Треблинки. У него был выбор: остаться в живых или встать рядом со своими маленькими воспитанниками на путь смерти, по которому их отправили фашисты только за то, что они не были арийцами. Корчак как истинный педагог остался рядом с детьми, считая, что это его долг — быть рядом с ними в самый страшный миг их коротких жизней).

Мечтой Я. Корчака было отвоевать для детей право на уважение их возраста, на охрану здоровья, на свободное развитие.В книге “Как любить детей”

он сформулировал основные положения своей Хартии вольности для ребенка: “Быть может, их больше, прав и вольностей для детей, я же установил три основных:

1. Право ребенка на смерть (не желая, чтобы он умер, мы, взрослые, не даем ему жить...).

2. Право ребенка на сегодняшний день (...ленивые, мы не хотим искать красы в его сегодняшнем дне. И что это, как не истерия ожидания? Мы ждем его “завтра”. А когда наконец это завтра настало, мы ждем новое завтра. Ибо в принципе наш взгляд на ребенка — что его как бы еще нет, он только еще будет как человек; он еще ничего не знает, а еще только будет знать; еще не может, а только еще когда-то сможет — заставляет нас (взрослых — родителей и учителей, воспитателей — примеч. авт. Т.С.) беспрерывно ждать.

Половина человечества как бы не существует...).

3. Право ребенка быть тем, кто он есть” [5, с. 10 ].

Еще в начале ХХ века Януш Корчак в художественно-публицистической форме высказал идею о необходимости создания мировой общественностью специального права, государственно-общественного закона, которые защитили бы детство от зачастую преступного и страшного мира взрослых людей, поправших свои внутренние законы совести, нравственности. Хочется целиком процитировать выдержки из его книги, в которой он страстно взывает к совестливым людям о защите ребенка: “... Ребенок не солдат, не обороняет родину, хотя вместе с ней и страдает.

С его мнением нет нужды считаться, не избиратель: не заявляет, не требует, не грозит.

Слабый, маленький, бедный, зависящий — ему еще только быть гражданином.

Снисходительное ли, резкое ли, грубое ли, а все — пренебрежение.

Сопляк, еще ребенок — будущий человек, не сегодняшний. По-настоящему он еще только будет...

Мы говорим: будущий человек, будущий работник, будущий гражданин. Что они еще только будут, что потом начнут по-настоящему, что всерьез это лишь в будущем. А пока милостиво позволяем им путаться под ногами, но удобнее нам без них.

Нет! Дети были, и дети будут. Дети не захватили нас врасплох и ненадолго. Дети — не мимоходом встреченный знакомый, которого можно наспех обойти, отделавшись улыбкой и поклоном.

Дети составляют большой процент человечества, населения, нации, жителей, сограждан — они наши верные друзья. Есть, были и будут.

Существует ли жизнь в шутку? Нет, детский возраст — долгие, важные годы в жизни человека.

Жестокие законы Древней Греции и Рима позволяли убить ребенка. В средние века рыбаки вылавливали из рек неводом тела утопленных младенцев В ХХV!! веке в Париже детей постарше продают нищим, а малышей у собора Парижской богоматери раздают даром. Это еще очень недавно! И по сей день ребенка бросают, когда он помеха.

Растет число внебрачных, покинутых, беспризорных, эксплуатируемых, развращаемых, истязуемых детей(эти слова в полной мере относятся к современному нам моменту — примеч. авт. Т.С.). Закон защищает их, но в достаточной ли мере? Многое изменилось на свете; старые законы требуют пересмотра.

Мы (имеется в виду взрослое население планеты — примеч. авт. Т.С.) разбогатели. Мы наследники, акционеры, совладельцы громадного состояния. Сколько у нас городов, зданий, фабрик, копей, гостиниц, театров! Сколько на рынках товаров, сколько кораблей их перевозит. Налетают потребители и просят продать.

Подведем баланс, сколько из общей суммы причитается ребенку, сколько падает на его долю не из милости, не как подаяние. Проверим на совесть, сколько мы выделяем в пользование ребячьему народу, малорослой нации, закрепощенному классу. Чему равно наследство и каким обязан быть дележ; не лишили ли мы, нечестные опекуны, детей их законной доли — не эксплуатировали ли?...

Мы ввели всеобщее обучение, принудительную умственную работу; существует запись и школьная рекрутчина...

Школа требует, а родители дают неохотно. Конфликты между семьей и школой ложатся всей тяжестью на ребенка. Родители солидаризируются с не всегда справедливыми обвинениями ребенка школой, чтобы избавить себя от навязываемой ею над ним опеки.

Солдатская учеба тоже лишь подготовка ко дню, когда призовут солдата к подвигу; но ведь государство солдата обеспечивает всем. Государство дает ему крышу над головой и пищу; мундир, карабин и денежное довольствие являются правом его, не милостыней.

А ребенок, подлежа обязательному всеобщему обучению, должен просить подаяния у родителей или общины.

Женевские законодатели спутали обязанности и права; тон декларации (речь идет о Декларации прав ребенка, принятой Лигой Наций в Женеве в 1924 году — примеч. авт. Т.С.) не требование, а увещание: воззвание к доброй воле, просьба о благосклонности...

Давайте требовать уваженияк ясным глазам, гладкой коже, юному усилию и доверчивости...

Растет новое поколение, вздымается новая волна. Идут и с недостатками, и с достоинствами; дайте условия, чтобы дети вырастали более хорошими! ...

Требуем: устраните голод, холод, тесноту, перенаселение!

Это вы плодите больных и калек, вы создаете условия для бунта и инфекции: ваше легкомыслие и отсутствие согласия.

Внимание: современную жизнь формирует грубый хищник, homo rapax... Ложь — его уступки слабым, фальшь — почет старцу, равноправие женщины и любовь к ребенку.

Скитается по свету бездомная Золушка — чувство. А ведь именно дети — князья чувств, поэты и мыслители.

Уважайте, если не почитайте, чистое, ясное, непорочное детство!”[6, с. 7 — 22].

Идеи гуманного отношения к детям, защиты их прав, развивавшиеся на протяжении многих столетий в борьбе с авторитарной парадигмой обучения и воспитания, во второй половине ХХ столетия воплотились в создании самостоятельной отрасли педагогических знаний — гуманистической педагогики. В ней достаточно полно раскрыты сущность и содержание гуманного отношения к ребенку как субъекту педагогического процесса, определены важнейшие принципы, методы и формы учебно-воспитательной работы на гуманистической основе. Однако в современной педагогической практике все же удерживают свои позиции авторитаризм, формальное, а иногда и жестокое отношение педагогов к детям, непонимание учителей сущности и необходимости гуманизации современной школы.

Осмысление этих негативных явлений позволяет определить целый ряд их причин, объективных и субъективных. К объективным можно отнести социальные причины (недостаточное внимание общественности к проблемам обучения и воспитания подрастающего поколения в школе и, как следствие, невысокий социальный статус педагогических профессий, низкая заработная плата учителей и т.д.). Основной причиной субъективного характера является то, что сегодня далеко не каждый учитель ясно понимает, в чем заключается сущность гуманистической педагогики. Ее понятие отличается сложностью и неоднозначностью. Среди педагогической общественности и людей, далеких от профессиональной педагогической деятельности, бытует мнение, что гуманистическая педагогика — это педагогика ненасилия над ребенком. Но не каждого учителя, который не применяет в своей практике репрессивных методов воздействия на ребенка (следует отметить, что в современной школе не так уж много учителей, способных на репрессии, грубость и жестокость по отношению к детям), соблюдает нравственно-этикетные нормы и правила педагогической деятельности, проявляет в общении с учащимися элементарные воспитанность и доброжелательность, можно назвать педагогом-гуманистом, глубоко знающим и уважающим права ребенка.

И.И. Рыданова считает, что сущность гуманистической педагогики определяет все же не внешняя атрибутика (вежливость учителя, отсутствие в его работе репрессивных методов воздействия и т.д.), а глубинный характер взаимодействия педагога с воспитанниками. Она пишет: “Доминанта авторитарности — отношение к ребенку как объекту воспитания и обучения ...В гуманистической педагогике детская личность воспринимается каксубъект общения. Поэтому усилия учителя направлены на организацию диалога, стимулирование личностного саморазвития и саморегуляции ребенка”[12, с. 10]. В рамках гуманистической педагогики на основе концепции субъект-субъектного взаимодействия разрабатываются и внедряются в практику школы новые системы и технологии обучения и воспитания. В этом плане приоритетной является роль субъекта педагогического процесса — учителя. Именно он создает условия для становления и развития активной и самостоятельной личности ученика, формирования его субъектности. То, насколько учитель может это сделать, и является сегодня критерием его профессионализма, определяет степень его гуманности.Белорусские исследователи профессионально-педагогической квалификации Б.В. Пальчевский и Н.А. Масюкова утверждают, что важнейший критерий результативной деятельности современного педагога — “личность учащегося с запущенным механизмом саморазвития”[8, с. 76].

Таким образом, гуманистическая педагогика — это отрасль педагогической науки, в основе которой лежит концепция субъект-субъектных отношений в системе взаимодействия “учитель — ученик”, в ней обосновываются и разрабатываются воспитательно-образовательные системы и технологии, определяющие высшей ценностью личность ребенка.

Нужно подчеркнуть, что появление во второй половине ХХ века гуманистической педагогики как самостоятельной отрасли педагогических знаний во многом определяет необходимость и осуществление зашиты прав ребенка в педагогическом процессе. Однако она не содержит в себе законодательных аспектов. Кроме того, дети не все время находятся в школе, да и далеко не все учителя в ней, как мы уже отмечали, являются гуманистами по духу и поведению. А в ХХ столетии бесправное положение ребенка в жизни мало чем отличается от бесправия детей в предыдущие века. Поэтому призывы о защите прав детей, сформулированные прогрессивными мыслителями, философами, общественными деятелями, писателями, педагогами прошлого и настоящего, декларативно лежащие в основе разработки гуманистической педагогики, в ХХ веке сформировали общественное мнение о необходимости защиты прав ребенка на международном и государственном уровне на юридической основе. В связи с этим был принят ряд международных документов, которые косвенно или прямо защищают права той части населения планеты, которая не может себя защитить сама — детей.

Получая профессиональное образование, каждый педагог должен знать сущность понятия “право” (право — совокупность устанавливаемых и охраняемых государственной властью норм и правил, регулирующих отношения людей в обществе), знать содержание основных прав ребенка как объект-субъекта своей профессиональной деятельности, подробно изучив те документы, которые являются непосредственным руководством в его работе.

2. Международные акты в защиту детей. “Конвенция о правах ребенка” и ее требования по защите прав детей.Косвенно права ребенка отражены в следующих международных документах:

— во Всеобщей Декларации прав человека (Генеральная Ассамблея ООН, 1948);

— в Международном Пакте об экономических, социальных и культурных правах (1966); участвующие в данном Пакте государства признают право каждого человека на образование, которое должно быть направлено на полное развитие человеческой личности и создание ее достоинства, должно укреплять уважение к правам человека и основным свободам;

— в Рекомендации о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитании в духе уважения прав человека и основных свобод (принята Генеральной конференцией ЮНЕСКО на 18-й сессии, Париж, 1974 год);

— в Рекомендации № R (85) 7 Комитета Министров государств — членов Совета Европы о преподавании и изучении прав человека в школах (принята 14 мая 1985 года);

— в Документе о достигнутых результатах и препятствиях в области образования по вопросам прав человека (ООН. Генеральная Ассамблея. Всемирная конференция по правам человека 19 — 30 апреля 1993 год);

— в Декларации 44-й сессии Международной конференции по образованию (Женева, 3 — 8 октября 1994 года);

— в Резолюции, принятой Генеральной Ассамблеей ООН от 23 декабря 1994 года о десятилетии образования в области прав человека ООН;

— в документе “ЧУВСТВО СОПРИЧАСТНОСТИ, Руководящие принципы ЮНЕСКО, касающиеся ценностей для гуманистического и международного аспекта образования”, 1995 год (в этом документе даны даже практические соображения о школьной международной политике — речь идет о планировании и развитии таких условий, в которых процесс обучения должен содействовать эффективному учению всех, стимулировать индивидуальный прогресс каждого обучающегося, удовлетворять их индивидуальные чаяния, поощрять открытость, активность общения в процессе обучения, позволять ученикам ответственно относиться к своей учебе. В связи с этим выдвинуты требования к процессу обучения: он должен быть активным, основываться на взаимном участии, на любознательности, должен быть разнообразным, ставить в центр внимания обучающегося, быть дифференцированным) [10, с. 11 — 149].

Непосредственно права ребенка изложены в следующих международных документах:

— в Женевской Декларации прав ребенка (1924);

— в Декларации прав ребенка, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1959 года;

— в Конвенции о правах ребенка (ООН, 1989 год);

— во Всемирной Декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей (Декларация прав ребенка, Нью-Йорк, 30 сентября 1990 года);

— в Плане действий по осуществлению Декларации об обеспечении выживания, защиты и развитии детей в 90-е годы;

— в Резолюции 41 / 85 Генеральной Ассамблеи ООН “Декларация о социальных и правовых принципах, касающихся защиты и благополучия детей, особенно при передаче детей на воспитание и их усыновлении на национальном и международном уровнях”.

Будущему учителю необходимы основательные знания об основных положениях Конвенции о правах ребенка (1989) и Декларации прав ребенка (1990).

Конвенция — это письменный договор между разными странами, обсужденный на каком-то международном форуме и ратифицированный (ратификация — это согласие выполнять то, что записано в договоре).

Конвенция о правах ребенка (от 1989 года) начинается с преамбулы (предисловия), в которой принимается во внимание, что “ребенок ввиду его физической и умственной незрелости нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту, как до, так и после рождения”, также признается, что “во всех странах мира есть дети, живущие в исключительно трудных условиях, и что такие дети нуждаются в особом внимании[там же, с. 19] В преамбуле подчеркивается важность международного сотрудничества для улучшения условий жизни детей в каждой стране, в частности в развивающихся странах.

Документ состоит из трех частей, в которых государства-участники (а к договору присоединились 174 стран из 185, входящих в ООН) определяют социальный статус ребенка (каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста), важнейшие его права ( часть 1, статьи 1 — 41). В Конвенции государства-участники обязуются, используя надлежащие и действенные средства, широко информировать о принципах и положениях Конвенции как взрослых, так и детей (часть 2-я, статьи 42 — 45). В 3-й части документа (в статьях 46 — 54) излагается механизм его реализации в жизни государств, подписавших договор

Конвенция составлена на английском, арабском, испанском, китайском, русском и французском языках, ее подлинник сдан на хранение Генеральному секретарю ООН.

В Конвенции закреплены достаточно новые для традиционной системы воспитания принципы:

1. Концептуальной основой Конвенции является положение, признающее равные права детей на существование, развитие. самореализацию в современном мире.

2. Ряд статей подтверждают право ребенка свободно выражать собственные взгляды, искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода.

3. Конвенция требует пересмотра взаимоотношений педагогов и учащихся в духе ненасилия(требует от учителей качеств, обеспечивающих терпимость, самоконтроль, эмпатию).

Педагогика должна перерасти из науки предписаний в науку и искусство отношений личностей — равноправных субъектов права (законодательного).

4. В статье 5-й провозглашается право ребенка на свободу ассоциаций,то есть различных объединений, на свободу мирных собраний.

В связи с этим каждому педагогу нужно хорошо ориентироваться в широком спектре общественных детских и молодежных объединений, знать их воспитательные возможности.

5. Конвенция регулирует право ребенка на свободу мысли, совести и религии, обеспечивает его право на личную, семейную жизнь, неприкосновенность жилища,то есть регулирует семейные отношения, определяет обязанности родителей или лиц, их замещающих, по воспитанию детей (в связи с этим педагог обязан овладеть методикой работы с семьями детей по пропаганде этики отношения к ребенку).

6. В документе признается право неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на ведение полноценной и достойной жизнив условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества.

7. Ряд статей Конвенции посвящен правам ребенка на пользование услугами системы здравоохранения(страны-участницы договора обязаны принимать необходимые меры для снижения уровней детской смертности, для борьбы с болезнями и недоеданием детей, предоставления матерям надлежащих услуг по охране здоровья в дородовый и послеродовый периоды, развития просветительной работы и услуг в области профилактической медицинской помощи и т.д.).

8. Большое внимание уделено в Конвенции правам ребенка на образование, отдых и досуг, защите и охране детей от насилия, сексуальных посягательств, эксплуатации и т.д.

9. В статье 40-й указано, что государства-участники обязаны признавать право каждого ребенка, который, как считается, нарушил уголовное законодательство. Такие дети имеют право на такое обращение, которое способствует развитию у ребенка чувства достоинства и значимости, укрепляет в нем уважение к правам человека и основным свободам других людей и при котором учитывается возраст ребенка и желательность содействия его интеграции и выполнению им полезной роли в обществе.

10. Одним из требований международного документа является широкое ознакомление с правами ребенка не только взрослых членов общества, но и самих детей.Необходимость этого обусловлена двумя моментами:

— дети в повседневной жизни должны знать, на что они имеют право;

— усваивая содержание Конвенции, они имеют возможность, став взрослыми, вести себя по отношению к собственным детям в соответствии с осознанными в детстве принципами и нормами.

Для будущих учителей и ныне действующих педагогов очень важна профессиональная позиция, основанная на знании и понимании, личном принятии вышеназванных принципов. Эта позиция определяет готовность педагога следовать “не букве, но духу” законов, определенных Конвенцией. Однако существует проблема, суть которой заключается в том, что наличие прав у ребенка, причем не декларативных, а реальных, противоречит сложившимся авторитарным устоям нашего общества. Все это восходит к глубинным особенностям менталитета нашего народа, у которого в числе первых литературно-педагогических памятников числится “Домострой” (см. начало лекции) — воплощение диктата старших, подавляющих стремление к инакомыслию у младших по возрасту или социальному положению.

В соответствии же с принципами Конвенции важнейшей задачей учебно-воспитательной работы педагога является именно воспитание ребенка, учащегося в духе свободы с опорой на чувство собственного достоинства. Возникающее противоречие разрешимо только при условии осознания учителем самоценности личности ребенка.

Учителю нужно также отдавать себе отчет в том, что чрезмерный акцент на самоценности детской личности может привести у школьников к формированию эгоцентрической установки по типу — “обеспечьте все, что мне лично требуется, так как я имею право”. Поэтому одновременно с привитием чувства собственного достоинства, с разъяснением ребенку его прав, важно донести до него такую особенность реализации прав человека, как равноправие.Эта особенность в реальной жизни выражается формулой: права одного человека заканчиваются там, где начинаются права другого. Стремление к личной свободе должно сопровождаться чувством ответственности перед другими людьми,основываться на взаимном уважении, миролюбии терпимости.

Кроме того, педагог должен объяснить ученикам, доводя до них конвенционные права, что прав без обязанностей не существует даже в самой демократической стране и в самой свободной школе.Ни в чем нельзя добиться результата без соблюдения порядка. Правда, некоторые педагоги считают, что дети должны сначала усвоить обязанности, а уж затем — права. Процесс познания, осознания того и другого должен быть параллельным. Главным в работе учителя в данном направлении остается — не смотреть на учеников сверху вниз, но, сформировав свой профессиональный авторитет, поднявшись на вершины профессионально-педагогического мастерства, на равных обсуждать с ними их проблемы, проблемы взрослых людей, развивать личностное достоинство своих воспитанников.

3. Закон Республики Беларусь “О правах ребенка” как основа национального плана действия по защите прав детей. В 1989 году на Генеральной Ассамблее ООН принятая Конвенция о правах ребенка была ратифицирована только 20-ю странами-участницами. Летом 1995 года к ней присоединились 174 страны из 185, входящих в ООН.

Беларусь присоединилась к этому международному соглашению в числе первых, единственная из стран СНГ предприняла дальнейшие конкретные меры: в 1993 году создала “Закон о правах ребенка”, в апреле 1995 года Указом президента утвержден Национальный план действий по защите прав детей на 1995 — 2000 годы.

“Закон о правах ребенка” в Республике Беларусь основан на Конвенции о правах ребенка 1989 года, на Конституции Республики Беларусь. Он определяет правовой статус ребенка как самостоятельного субъекта и направлен на обеспечение его физического, нравственного и духовного здоровья [3, с. 10].

Документ состоит из пяти разделов: 1-й раздел — общие положения Закона, включающие содержание прав и обязанностей детей;, 2-й раздел — ребенок и семья; 3-й раздел — ребенок и общество; 4-й раздел — дети в неблагополучных условиях и экстремальных ситуациях; 5-й раздел — заключительные положения.

Основным является раздел 1-й, в котором определены границы действия Закона, его принципы и основные права детей:

— право на жизнь и охрану здоровья;

— право на гражданство;

— право на необходимы уровень жизни;

— право на неприкосновенность личности, защиту от физического и психического насилия;

— право на свободу вероисповедания, получения информации, свободу высказывания мысли.

Обязанностями детей в Законе определены уважение законов государства, забота о родителях, уважение прав и интересов других граждан, традиций и культурных ценностей белорусского народа, других наций и народов, обязанность овладевать знаниями и готовиться к самостоятельной трудовой деятельности, бережливо относиться к окружающей среде, всем видам общественной собственности.

Основные положения Закона о правах ребенка в Республике Беларусь определяют концептуальную основу педагогической деятельности, профессиональную позицию современного педагога в нашей стране — уважать личностное достоинство ребенка, понимать ее уникальность, осуществлять правовую защиту детей.

Правозащитная работа педагогов в образовательных учреждениях, в которых учатся дети, определяется следующими функциями:

— консультативной (учитель на основании глубоко знания “Закона о правах ребенка” должен осуществлять консультативную работу с детьми и их родителями, опекунами);

— образовательно-просветительской (в обязанности педагога входит работа по организации изучения Закона как родителями учащихся, так и самими учениками);

— профилактической (осуществление работы, которая направлена на предотвращение нарушений прав и обязанностей всех тех, чья жизнь в той или иной степени регулируется данным Законом).

Любой гражданин должен осознать, что отрицание либо нарушение прав человека и его основных свобод — не только трагедия отдельно взятой личности. Это также создает условия для социальной и политической нестабильности государств, порождает межличностные и межгосударственные конфликты и насилие во всех его видах. Огромную роль в формировании правозащитного сознания человека отыгрывает учитель как источник знаний о правах и обязанностях ребенка, человека, как личность, являющаяся примером их реализации в жизни.

Вопросы и задания для самоконтроля, для самостоятельной работы:

1. Почему в заключение курса лекций “Введение в педагогическую профессию” рассматривается тема “Ребенок как самоценность и субъект образовательного процесса, его права и их защита”?

2. Составьте план ответа по теме: “История развития этики отношений к детям”.

3. В чем значимость педагогических идей Я. Корчака для развития идей гуманистической педагогики, становления этики отношения к детям, формирования и реализации прав ребенка?

4. Тождественны ли понятия “педагогика ненасилия” и “гуманистическая педагогика”?

5. Почему в ХХ веке появились международные акты в защиту детей? В каких международных документах говорится непосредственно о правах ребенка?

6. Что такое право?

7. Сравните содержание Конвенции о правах ребенка и Закона о правах ребенка в Республике Беларусь. В чем сходство и отличие?

Литература:

1. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избр. педагог. соч. — М., 1956.

2. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании. — М., 1986.

3. Закон РБ аб правах дзiцяцi // Праблемы выхавання. — 1996. — Вып. 2. — С.10 — 21.

4. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие / Сост. В.И. Кларин, А.Н. Джуринский. — М., 1989.

5. Корчак Я. Как любить детей. — Минск, 1980.

6. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с польск. — М., 1990.

7. Монтень М. Опыты. Избранные главы. — М., 1991.

8. Пальчевский Б.В., Масюкова Н.А. Квалификация деятельности педагога. Основания и рефлексия экспериментального исследования // Адукацыя i выхаванне. — 1996. — № 2. — С. 71 — 76.

9.Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Изд. 2-е, перераб. и доп. — Минск, 1977.

10. Рекомендации по образованию в области прав человека, гуманистическому и международному воспитанию: Сборник документов и методических материалов ООН, ЮНЕСКО, Республики Беларусь: Пособ. для педагогов / Сост. О.Е. Белоенко. — Минск, 1997.

11.Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании // Педагогическое наследие / Сост. В.И. Кларин, А.Н. Джуринский. — М., 1989.

12. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. — Минск, 1998.

13. Толстой Л.Н. Общие замечания для учителя // Педагог. соч. — М., 1989.

Анкета для студентов, слушателей курса “Введение в педагогическую профессию”, к лекции “Права ребенка как педагогические ценности”.

1. ФИО-_______________________

2. Место учебы с целью получения общего среднего образования______________

3. Изучали ли Вы в школе права ребенка? (да / нет)

4. Если “нет”, то имеете ли представление о теме прав ребенка из других источников, из каких?

5. Имеете ли Вы вообще представление о правах ребенка или услышали впервые о них в связи с данной лекцией?

6. Если “да”, в какой форме была организована работа по изучению Конвенции о правах ребенка и Закона РБ “О правах ребенка” в Вашем среднем учебном заведении?

6. Если “да”, какие основные права Вам запомнились в процессе изучения вышеназванной темы?

7. Считаете ли Вы, что будущий учитель обязан знать права ребенка, изложенные в международных и национальных документах? Обоснуйте свой ответ.

Текст терминологического диктанта для самоконтроля и контроля усвоения основных понятий курса “Введение в педагогическую профессию”:

1. Образование — это...

2. Стратегия — это...

3. Стратегические направления образования ХХ1 века:

4. Личность — это...

5. Система образования — это...

6. Система образования в РБ представлена в следующей структуре:

10.

6. Общее образование — это...

7. Профессиональное образование — это...

8. Непрерывное педагогическое образование — это...

9. Система непрерывного педагогического образования представлена следующими этапами:

—

10. Основные направления реформирования высшего педагогического образования:

—

11. Профессиональное самообразование учителя — это...

12. Источники самообразования учителя:

13. Профессиональное самовоспитание учителя — это...

14. Структура самовоспитания учителя представлена следующими этапами:

—

15. Педагогическая деятельность — это...

16. Педагогическая профессия — это...

17. Модель — это...

18. Профессиограмма учителя (профессиональная модель учителя) — это...

19. Знания — это...

20. Профессиональные знания учителя представлены:

—

21. Умения — это... ; навыки — это... ; к основным педагогическим умениям относятся ...

22. Индивидуальность — это...

23. Основными востребованными педагогической профессией индивидуально-психологическими качествами личности учителя являются ...

24. Профессионально-педагогическая направленность личности учителя — это...

25. Профессиональная пригодность учителя — это...

26. Профессионально непригоден учитель, если в его личности проявляются следующие качества:

—

27. Задатки — это... ; к профессионально-педагогическим задаткам человека относятся:

28. Личностные качества в структуре профессиональной пригодности учителя:

—

— и т.д.

29. Профессиональная пригодность учителя представлена в двух направлениях —

а)

б)

30. Педагогические способности — это ...

31. Педагог — это...

32. Учитель — это..

33. Воспитатель — это...

34. Деятельность — это...; педагогическая деятельность — это...

35. Виды педагогической деятельности:

36. Уровни профессионализма учителя:

37. Педагогическая умелость — это...

38. Педагогическое мастерство — это...

39. Педагогическая техника — это...

40. Гуманизм — это...

41. Гуманность — это...

42. Гуманистическая педагогика — это...

43. Права ребенка — это...

44. Конвенция прав ребенка — это...

45. К важнейшим правам ребенка относятся: ....

46. Говоря о самоценности личности, имеют в виду...

47. Субъект — это...; субъектность — это...

48. Субъектная позиция учащегося в педагогическом процессе предполагает...