Общая структура организации специальной психологии и коррекционной педагогики

Литература

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии.- М., 1994.

2. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционной педагогики.- М., 1999

3. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М., 1990.

4. Лебединский В.В.Нарушения психического развития у детей.- М., 1985.

5. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. – М., 1980. – С.319

6. Коррекционная педагогика./Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2000.

7. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М., 1998. – ч.I-II.

8. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.

9. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н.Новгород, 1998.

10. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н.Новгород,1999.- Т.8.

11. Трошин О.В. История психологии.- Н.Новгород, 2000.

 

Лекция 2. Этапы современного развития

1. Краткая характеристика этапов

1) Лечебный (первая половина 19 века). Выявление и лечение детей с грубыми дефектами зрения, слуха, выраженными психическими нарушениями.

2) Педагогический (вторая половина 19 века). Начало образования детей с выраженными дефектами развития. Развитие общих принципов их обучения и воспитания.

3) Лечебно-педагогический (начало 20 века – 20-е годы 21 века). В.П.Кащенко – создание специальных учреждений для одновременного воспитания и лечения детей с нарушениями развития; одновременные научные исследования.

4) Педологический (1920-1930 гг.). В.М. Бехтерев, П.П. Блонский – интегральный подход к больным и здоровым детям с позиций основных наук о детстве (педологии, основанной на принципах гуманности и научности).

5) Дефектологический (1930-1970 гг.). В.П. Кащенко создает институт дефектологии, который затем возглавляет Л.С. Выготский; формирование общегосударственной службы образования, воспитания и лечения дефективных детей.

6) Коррекционно-педагогический (1970-1990 гг.). Переход к коррекционно-развивающим методам обучения и воспитания, к изучению невыраженных форм отклонений в развитии (ЗПР), создание классов КРО, начало интеграции с нормальными детьми.

7) Специально-педагогический (с 1990 г.). Создание общего образовательного пространства для нормальных и аномальных детей; открытие специальных групп для детей с проблемами обучения, проблемами здоровья; формирование классов компенсирующего обучения для детей группы риска. Дальнейшая гуманизация специального образования, внедрение компенсирующих технологий обучения.

2. Лечебная педагогика

Первые два этапа развития этой области знаний были рассмотрены в предыдущей лекции. Известно, что на рубеже 20 века развивается третий этап, который характеризуется интеграцией медицины и педагогики с формированием междисциплинарного направления.

Основатель коррекционной педагогики Всеволод Петрович Кащенко первоначально назвал ее «лечебной педагогикой», подчеркивая сочетание в ней принципов медицины и образования. При этом он отмечал, что лечебный педагог должен быть наполовину врачом и наполовину учителем. Поэтому он назвал первое такое учреждение, которое сам возглавил – «санаторий-школа».

Под лечебной педагогикой он понимал «синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выравнивание характера и личности, в целом». Как в России, так и в Европе лечебно-педагогический подход был первой научной формой специальной помощи детям с отклонениями в развитии.

Их В.П. Кащенко назвал «исключительные дети», т.к. они имели не только аномалии, обусловленные органическими недостатками, но и функциональные отклонения при изначально нормальной психосоматической конституции (нет врожденных дефектов, отсутствие выраженных отклонений в развитии). Они часто вызывались неблагоприятными социальными условиями и неправильным образом жизни, что придавало всему развитию своеобразный характер. При этом Всеволод Петрович подчеркивал не только положительные, но и негативные компоненты отклонений в развитии.

Особое внимание он уделял необходимости «сделать любого ребенка достойным членом общества и не травмировать его существующими диагностическими штампами, предохранять его от ложного предупреждения окружающих людей». В целом, основной задачей лечебной педагогики являлось «развитие ребенка путем сенсо-моторной тренировки, медикаментозного лечения, психотерапии и воспитания тех физических, психических функций, которые имеют отклонения от нормы» (Г.Ф. Кумарина, 1997).

3. Педология

На четвертом этапе развития коррекционной педагогики (к 1924 г.) сформировался другой подход к данной сфере знаний. Ее стали рассматривать с позиции педологии («наука о ребенке») как интегральной науки о нормальном и патологическом развитии ребенка. Она объединяла достижения не только современной педагогики, психологи, психиатрии, но и педиатрии, неврологии, нейрофизиологии (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский). Педалогия была целостной наукой о ребенке, включающей в себя лечебную педагогику как частный раздел; без определенной границы между нормой и патологией.

В связи с этим В.П. Кащенко сформулировал понятие «педалогии и исключительного детства», под которым он понимал особое аномальное развитие. Причем Всеволод Петрович подчеркивал, что в этом развитии необходимо учитывать все стороны психологического становления ребенка, который должен развиваться вместе с нормальными детьми.

Однако, с 30 годов началось преследование последователей этого направления и официально был принят термин «дефектология», который характеризовал в течение всего советского периода развития этой науку.

4. Дефектология

Этот переход от педологи к дефектологии на пятом этапе развития науки сопровождался вновь разделением детей на «дефективных» (грубые дефекты развития) и здоровых. Первую группу детей стала изучать сама дефектология совместно с медициной, а вторую группу – собственно педагогика. Причем методологические основы дефектологии были предложены В.П. Кащенко значительно раньше – еще в 15-18 гг., особенно когда после революции его санаторий-школа стал медико-педагогической консультацией с педагогической клиникой. При данном учреждении были открыты курсы преподавания дефектологии. Официально стало внедряться понятие «дефективное детство».

В связи с этим В.П. Кащенко создает первый музей дефектологии, а затем и институт дефективности. В течение последующих семи десятилетий все многообразие детского развития охватывалось двумя основными понятиями: дети нормальные – дети аномальные (дефективные); как и соответствующими разделами научного знания: общая педагогика – дефектология» (Г.Ф. Кумарина, 1997).

Основоположником советской дефектологии считается Л.С. Выготский, который после В.П. Кащенко стал директором института дефектологии. Под дефектологией он расширенно понимал «область теоретических знаний о развитии дефективных детей и научно-практической деятельности по изучению и использованию специальных путей и средств воспитания» (1929).

Позднее дефектология определяется как раздел педагогической науки и психофизиологических особенностей развития, воспитания и обучения детей, имеющих физические и психические недостатки. Происходит от латинского «дефектус» - недостаток и греческого «логос» - наука. Поэтому дефектология изучает все формы недостаточной функции систем у детей, т.е. дефект. При этом акцент обычно делался на грубых органических дефектах, часто врожденного характера (слепота, глухота, олигофрения и т.д.). К таким детям относились как к «дефективным», изолировали их от общества в специальных учреждениях интернатного типа. В настоящее время известно, что подобная депривация у ряда детей вызывает выраженные вторичные отклонения в развитии.

5. Коррекционная педагогика

Следующий шестой этап развивается в нашей стране только в 1930г. Но В.П. Кащенко еще в 1925 г. делал попытки создания «коррективной педагогики». В работе «Педагогическая коррекция» он раскрывает свое отношение к «трудным детям» и принципы будущей коррекционной педагогики: «понятием трудные дети мы подчеркиваем характерную особенность в их жизненных проявлениях, связанную с устойчивыми отклонениями от нормы определенных сторон формирующейся личности, обусловленных физическими и умственными недостатками».

В этом случае акцент коррекционной педагогики переносится с необратимых выраженных дефектов на аномалии развития; с дефективных детей на трудных и аномальных. Аномалии в отличие от дефекта носят частично обратимый характер.

За рубежом конкретизация задач коррективной педагогики связано с введением еще в 1915 г. немецким психиатром Эмилем Крепелином понятий ЗПР и олигофрения. В результате происходит дифференциация олигофрении как грубой умственной отсталости, тяжелых сенсомоторных и речевых дефектов (дефектология) от ЗПР, других умеренных аномалий, которые стали изучаться собственно коррекционной педагогикой.

В 60-70 годы понятие аномалии стало рассматриваться как «патологическое отклонение от нормы в функциональных системах организма». А ЗПР стали оценивать как «нарушение темпа физического и умственного развития» на фоне нейропсихологических расстройств, незрелости отдельных психологических функций (Н.Н. Малофееев, 1997).

С 80-х годов стал чаше в нашей стране применяться зарубежный вариант термина «коррекционная педагогика», где вместо борьбы с дефективностью на первое место стала выдвигаться научно обоснованная система коррекционной работы, имеющей свои специальные методы и формы образовательной деятельности. Вместо специальных учреждений интернатного типа, где дети изолировались от родителей, стали внедрятся более демократичные и гуманные виды коррекции аномалий в семье и общеобразовательных школах.

Поэтому таких детей стали обьединять со здоровыми детьми, создавая специальные классы КРО в общеобразовательных школах, что снимает эффект депривации. КРО призвано практически полностью коррегировать имеющиеся отклонения в развитии; оно сменило обучение начально-приспособительное, позволяющее хотя бы частично приспособить ребенка с грубым дефектом развития к самообслуживанию и реже – адекватной жизни в обществе. Поэтому в 70-80 годах в рамках дальнейшей гуманизацией коррекционной педагогики понятие «аномалия» сменилось понятием «отклонение в развитии».

6. Специальная педагогика

Последний (седьмой) этап характеризуется развитием в 90 годы специальной педагогики на основе современного опыта зарубежных стран в области специального образования. Используется европейское понятие «педагогика лиц с ограниченными возможностями»; американский термин «педагогика, изучающая все нестандартные случаи воспитания и обучения, в том числе, работу с одаренными детьми (Г.Ф. Кумарина, 1997).

В нашей стране специальная педагогика рассматривается как «система специальной, т.е. ориентированной на особые потребности в медико-психолого-педагогической помощи, как выражение гуманного отношения общества к тем детям, которые испытывают трудности социальной адаптации, полноценной жизни в обществе» (Г.Ф. Кумарина, 1997).

Специальная педагогика ориентирована на работу с «детьми, имеющими проблемы обучения» на основе применения технологий «компенсирующего обучения». Среди них выделяют также «группу риска»: это «ситуация риска социально-психологической дезадаптации» или «риск в развитии растущего человека, нарушение взаимодействия индивида со средой (Г.Ф. Кумарина, 1997).

Для работы с этими детьми открываются классы компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях; внедряются специальные технологии компенсации в общеобразовательный процесс в обычных классах; организуются специальные формы внеучебной работы. Все большее значение приобретают не коррекционные мероприятия, а компенсирующее обучение

В 90 годы стал также актуален термин «специальная психология», который подчеркивал усиление психологических дисциплин в обществе на фоне продолжающейся его гуманизации. В настоящее время используется интегральное понятие «специальная психология и педагогика».

 

Вопросы и задания

1. Проанализируете особенности лечебной педагогики как этапа развития данной сферы знаний.

2. В чем заключается специфика педологии?

3. Дайте характеристику этапа дефектологии.

4. Каковы особенности становления коррекционной педагогики?

5. Оцените современный этап развития специальной педагогики.

6. Дайте краткую сравнительную характеристику основных этапов.

Литература

1. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционной педагогики.- М., 1999

2. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.- М.,1996

3. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.- М., 1998

4. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – 1985.

5. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997

6. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.

7. Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н.Новгород, 2000.

 

Лекция 3. Методология

«Однако, парадоксально следующее: прекрасно зная сложнейшие технические устройства, вникая в глубинные процессы и явления материального мира, мы меньше всего понимаем то, с чем более всего имеем дело ежедневно, ежечасно... и я имею в виду непонимание взрослыми ребенка и неумение разумно направлять его развивающиеся силы». (В.П. Кащенко).

Руководство службой специальной психологии и коррекционной педагогики осуществляется отделом специальных учебно-воспитательных учреждений для детей с отклонениями в развитии Главного управления реабилитационной службы и специального образования министерства образования РФ; научное руководство реализуется институт коррекционной педагогики РАО РФ. На уровне Нижегородской области имеется отдел реабилитации детей и подростков департамента образования и науки, обеспечивающего организационную работу. Научно-методическая работа осуществляется Научным институтом развития образования (НИРО), где имеется кафедра коррекционной психологии и педагогики, возглавляемая проф. Сековец Людмилой Сергеевной. На уровне г. Н. Новгорода общее руководство реализует отдел реабилитации в городской администрации.

Основоположником специальной психологии и педагогики в Нижегородском регионе является проф. У.В. Ульенкова, возглавляющая диссертационный совет по психологии НГПУ. С 1996 г. создана интегрированная кафедра специальной психологии и педагогики (зав. кафедрой – проф. О.В. Трошин); в 2001 г. от нее дифференцировалась кафедра коррекционной педагогики (зав. кафедрой – проф. А.Г. Андреев).

Методическую работу и отбор детей во все типы специальных учебных заведений проводят соответственно областная, городская и районные психолого-медико-педагогические консультации. В ПМПК входят представители следующих специальностей: логопед, психолог; врач-педиатр, психоневролог, консультации осуществляют оториноляринголог, офтальмолог.

Участвующие в комиссии врачи определяют или уточняют медицинский диагноз, выделяя имеющиеся у ребенка дефекты и отграничивая их от сходных состояний. В случае необходимости назначают стационарное или амбулаторное лечение.

Психолог и логопед определяют характер затруднений ребенка в обучении, причины и степень неуспеваемости, состояние речи и характер ее нарушений. Комиссия делает заключение о имеющейся аномалии, в целом, и определяет тип учебного учреждения для данного ребенка.

В настоящее время существует дифференцированная система специальных школ для аномальных детей, насчитывающая десять основных типов учреждений. Все они делятся на дошкольные и школьные. Выделяют учреждения для глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, с тяжелыми формами нарушений речи, умственно отсталых, с задержкой психического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с девиантным поведением.

Подготовка кадров для коррекционной педагогики осуществляется соответствующими факультетами и отделениями университетов. В г. Н. Новгороде подготовку специалистов по специальной психологии осуществляет дневное отделение НГПУ под руководством кафедры специальной психологии.