Тема 1.2.1. Методика преподавания изобразительного искусства в России

Академии художеств

Семнадцатый век в истории методов обучения рисованию является периодом становления новой педагогической системы — академической. Новая система стала предъявлять четкие требо­вания не только к ученикам, но и к педагогам. Самой характер­ной особенностью этого периода является создание специальных учебных заведений — академий художеств и художественных школ.

Начало было положено частными школами Просперо Фонтаны, Кальварта, Академией рисунка во Флоренции (1563), Академией св. Луки в Риме (1577) и "Академией вступивших на верный путь" братьев Карраччи, основанной между 1585 и 1588 годами [20, c.65].

Заслуга братьев Карраччи заключалась в том, что они почувствовали необходимость создания и разработки специальной системы обучения искусствам. Карраччи тщательно разработали методику преподавания рисунка, живописи, композиции, снабдили Академию необходимыми учебными и методическими пособиями. Преподаватели академий думали о том, как усовершенствовать методику, как облегчить и сократить ученикам процесс усвоения учебного материала. Каррачи впервые в истории учебного рисунка ввели в своей академии награды за лучшее исполнение учебной работы. Методика обучения и воспитания должна строиться на научных основах, утверждали они.

Частные школы также продолжали развивать и совершенствовать методику преподавания рисования. Самой крупной и богато оснащенной учебными пособиями была мастерская великого фламандского художника Питера Пауля Рубенса (1577-1640 г.г.).

Эффективность академической системы преподавания заклю­чалась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с научным просвещением и воспитанием высоких идей. Овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Овладевая рисунком, ученик одновременно познает мир. Отсюда вывод: занятия рисованием полезны для всех. Эта мысль начи­нает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения. Четкая и организованная система художественного образо­вания, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях.

Положение о пользе рисования как общеобразовательного предмета было высказано великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592—1670) в его «Великой дидактике». Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о необходимости изучать методы преподавания.

Почти одновременно с Коменским общеобразовательную ценность рисования стал отстаивать английский педагог и фило­соф Джон Локк (1632—1704). В книге «Мысли о воспитании» он писал, что если мальчик приобрел красивый и быстрый по­черк, то должен не только поддерживать его тщательным упраж­нением в письме, но и усовершенствовать свое искусство посредством рисования.

В 18 веке более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете высказался французский философ-энциклопедист Жан Жак Руссо (1712—1778). В книге «Эмиль» Руссо писал, что для познания окружающей действительности большое значение имеют органы чувств, которые можно развить у ребенка, обучая его рисованию с натуры. Руссо верно указывал, что занятия рисованием следует проводить среди природы, так как на при­роде ученик может наглядно увидеть явления перспективы и понять ее законы. Кроме того, наблюдая природу, ученик воспи­тывает свой вкус, приучается любить природу, начинает пони­мать ее красоту.

Много ценных мыслей о методике обучения рисованию высказал Иоганн Вольфганг Гёте (1749—1832). Суждения Гёте об искусстве, о рисунке и методах обучения представляют большой интерес, как для специальной художественной школы, так и для общеобразовательной. Большое значение Гёте придавал рисованию как общеобра­зовательному предмету. По его мнению, особенно полезно рисо­вание поэту: оно помогает шире и глубже познать мир, наблю­дать его красоты. Гёте считал, что рисунком должен овладеть каждый педа­гог, — тогда он сможет лучше раскрывать свой предмет

В начале XIX века рисование начинает входить в круг школьных занятий. Инициатива в этом деле при­надлежала швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци (1746—1827). Не случайно учителя рисования назвали его отцом школьной методики. Рисование в школе Песталоцци рассматривает как общеобра­зовательный предмет. Свои взгляды на методику обучения рисованию Песталоцци наиболее полно изложил в книге «Как Гертруда учит своих детей».

После Песталоцци рисование как общеобразовательный пред­мет начинает вводиться во всех начальных школах. Много мето­дических пособий по рисованию издается и для средних школ, с различными установками и методами обучения. Большой известностью пользовались труды Иосифа Шмидта — ученика Песталоцци, Петра Шмида, Солдата, братьев Дюпюи, Гальяра.

В сочинении Иосифа Шмидта «Элементы рисования по идеям Песталоцци» высказывается мысль о том, что все упражнения в рисовании «не есть непосредственные средства к изучению рисо­вания», а представляют собой скорее «средства для психологиче­ского и общего развития художественной силы нашей природы». При обучении рисованию И. Шмидт считает необходимым разработать специальные упражнения: 1) для развития руки и подготовки ее к рисованию; 2) упражнения в создании и нахож­дении красивых форм; 3) упражнения для развития воображе­ния; 4) упражнения в геометрическом рисовании предметов; 5) в перспективе.

Чтобы облегчить работу ученика, Шмидт предлагал поме­щать позади натуры лист картона, на котором изображена сетка из квадратов. Рисуя с натуры модель, ученик всегда мог прове­рить наклон и характер контура (силуэта) предмета по отношению к вертикальным и горизонтальным линиям, а клетки помо­гали правильно находить пропорции.

Большое влияние на развитие школьной методики оказали труды берлинского учителя рисования Петра Шмида. Шмид пользовался геометрическими моделями. Он положил начало развитию так называемого «геометрального метода». По мнению Петра Шмида, рисование — не только механическое упражнение руки, оно является и гимнастикой для ума, причем упражняются и наблюдательность, общее чувство формы, фан­тазия. Последовательность обучения рисунку, по Шмиду, долж­на быть такой: сначала изображение простейшей формы — параллелепипеда, затем изображение криволинейных форм пред­метов, — и так постепенно ученика подводят к рисованию с гип­совых голов и бюстов. Каждая задача обусловливает последую­щую, а последующая предполагает предыдущую и основывается на ней. Шмид считал копирование картинок не только не приносящим ученику никакой пользы, но даже вредным. Он говорил, что копи­рование помогает лишь приобретению механического навыка и нисколько не содействует умственному развитию детей.

Противником метода П. Шмида выступил учитель семинарии во Фрейбурге К. Солдан. Он считал, что геометральный метод Петра Шмида пригоден только для талантливых учеников, что геометрические фигуры с «абстрактною пустотою» не привле­кают внимания детей, не вызывают никаких ассоциаций с фор­мами реальной действительности. Лучше заниматься копирова­нием с образцов, говорил Солдан, чем геометрическими формами отдалять детей от прекрасного в действительности.

Особенно большим успехом пользовался метод преподавания братьев Дюпюи. Этот метод нашел самое широкое распростра­нение среди учителей почти всего мира. В 1835 году в Париже Александр и Фердинанд Дюпюи осно­вали бесплатную школу рисования для учеников и ремесленни­ков. В этой школе братья и создали методику обучения по спе­циальным моделям. Фердинанд Дюпюи был занят разработкой методики начального обучения, Александр разрабатывал модели для обучения рисованию головы и фигуры человека. А. Дюпюи предлагал начинать изображение не с частей (де­талей), а с общего (с большой формы). Для осуществления этой задачи он создал специальные группы моделей — головы, частей тела, человеческой фигуры. Каждая группа состояла из четырех моделей и показывала определенную методическую по­следовательность в построении изображения. Например, для построения изображения головы предлагались следующие моде­ли: первая показывала форму головы в общих массах, без дета­лей, вторая — в виде обрубовки, третья — с намеком на детали и последняя — с детальной проработкой формы. Таким же образом были разработаны слепки ног, кистей рук и т. д. Такая методика работы с учениками была настолько эффективна, что нашла са­мое широкое распространение не только в общеобразовательной школе, но и в специальных учебных заведениях.

Дальнейшее развитие метод обучения рисованию с натуры при помощи специальных моделей нашел в трудах Гальяра.

В 1844 году профессор Тулузской школы искусств Гальяр издает труд под названием: «Полный курс начального рисования от руки и с помощью инструментов». Хотя в рисовании на глаз, говорит Гальяр, ученик не должен пользоваться инструментами, тем не менее необходимо, чтобы учитель имел их в своем распоряжении для проверки рисунков. Кроме демонстрации наглядных пособий, Гальяр считал не­обходимым задавать ученикам вопросы, чтобы убедиться, доста­точно ли ясно усвоили они правила рисования.

К концу XIX века специалисты школьного преподавания ри­сования разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторонники геометрального метода, в другую — натурального.

При геометральном методе обучение рисунку основывалось на геометрии. По мнению приверженцев этого метода, геометрия способствует правильности и точности рисунка, а также позво­ляет проверять изображение измерением. Согласно этому методу, все предметы окружающей действительности рассматриваются с геометрической точки зрения: в основе формы каждого пред­мета обнаруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя яблоко, ученик вначале намечает форму шара, а за­тем уточняет ее по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изобра­жает усеченный конус, а затем уточняет форму по натуре.

С 1888 года геометральный метод был введен во всех общеобразовательных школах. Этот метод имел целый ряд пре­имуществ перед другими. Следуя ему, ученики привыкали рисо­вать более сознательно, они не просто наблюдали предмет, его форму, а и анализировали ее.

Натуральный метод обучения заключался в том, что ученик должен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-либо упрощений формы. Приверженцы этого метода дока­зывали, что, в отличие от геометрального, он приближает ученика к жизни, к природе. Они считали, что геометральный метод при­годен только для профессионального обучения и совершенно непригоден для общеобразовательной школы, так как якобы не учитывает возрастных особенностей детей и их интересов. Абстрактные геометрические формы, по мнению сторонников натурального метода, не соответствуют потребности детей пере­давать графическими способами свои впечатления от окружаю­щего мира. Однако, отвергая геометральный метод, многие не увидели того ценного, что было в нем заключено. Единства взглядов натуральный метод не имел.

Формалистическое искусство. На методику обучения рисованию в школе всегда оказывала влияние эстетика изобразительного искусства. Иногда это влия­ние было и отрицательным, как, например, влияние буржуазного формалистического искусства. Пренебрежение основами реали­стического рисунка, уход от реального мира, отрицание школы — вот те основные положения формалистического искусства, кото­рые нанесли серьезный ущерб делу развития методики обучения рисунку в общеобразовательной школе. Рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значение. Интерес к детскому рисунку ограничивается только изучением творчества детей. Искусствоведы начинают воспевать его, художники подражают детям. Ведутся разговоры о сохра­нении детской, наивной непосредственности восприятия мира, с том, что обучение вообще оказывает вредное влияние на разви­тие ребенка. Педагогу уже не надо учить детей изобразительной грамоте, готовиться к урокам. Дети предоставляются самим себе.

Широкое распространение получает теория биогенетиков. Несмотря на различие теоретических положений ученых тех лет, некоторых из них объединяет почти полное отрицание школы, признание свободы за детским творчеством, отстранение учителя от руководства. В начале XX века получают распространение реакционные по своей сущности труды Георга Кершенштейнера. Главное внимание Кершенштейнер обращал на изучение про­цесса свободного выражения ребенком своего «я», на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобре­тает особую эмоциональную окраску, когда она не скована ника­кими рамками. Кершенштейнер противник геометрального метода, ибо он считает, что этот метод мешает формирующейся лич­ности раскрыть заложенные в ней творческие возможности. Согласно положениям биогенетической теории, детское изобразительное творчество, развиваясь, повторяет путь разви­тия человечества; разница лишь в том, что развитие культуры человечества связано с определенными историческими, социаль­но-экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан. В процессе овладения рисунком ребенок проходит определенные фазы развития, «изживание» которых обусловлено биологическими факторами и не зависит от воздействия среды. Отсюда требование невмешательства взрослых в естественный процесс развития ребенка, в его изобразительную деятельность.

К 30-м годам XX века ведущими теоретиками по вопросам художественного воспитания детей становятся: в Германии — Кершенштейнер, в Америке — Джон Дьюи, у нас — А. В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трактовку, все они вдохновляются общей идеей-— идеей «свободного воспитания», утверждения личности ребенка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранения учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в осо­бенности на начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно.

Эта точка зрения в капиталистических странах продолжает существовать до сих пор.

Давая общую характеристику современного состояния мето­дики преподавания изобразительного искусства в школах капи­талистических стран, надо отметить, что в организационном плане во многих школах дело поставлено на должную высоту. Это относится к оборудованию кабинетов, к снабжению учащихся высококачественными красками, бумагой, кистями, карандаша­ми и т. п. Особенно хорошо в этом отношении обстоит дело в таких странах, как Япония, США, Франция, Англия, Италия. [28, 13].