Зарубежная школа и педагогика в конце XIX -начале XX в.

Движение за реформу школьного дела

Конец XIX в. отмечен вступлением
крупнейших стран Западной Евро-
в конце XIX в. ^{пы и} США в такую стадию обще-

ственно-экономических отноше­ний, которая потребовала научного и технического перевоо­ружения производства и совершенствования социальных институтов. В этих условиях стало более явным уже ранее ощу­щавшееся несоответствие традиционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политичес­ким требованиям развития этих стран. Прежде всего стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не гото­вила к применению полученных теоретических знаний на практике. Развивающаяся же промышленность, оснащенная новым оборудованием, нуждалась в квалифицированных ра­бочих, способных пользоваться им, быстро переключаться с одной операции на другую. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями выз­вали появление педагогических движений, требовавших ре­формирования школы всех ступеней.

Основными поворотными моментами в истории школы яви­лись создание в последней трети XIX в. национальных систем народного образования, поиски направления и путей реформи­рования самой школы. Эти годы были отмечены усилением цен­трализации управления и финансирования школ, продлением сроков начального образования, созданием промежуточных меж­ду начальным и средним звеном дополнительных школ, став­ших в конечном счете тупиковыми профессиональными учеб­ными заведениями.

В каждой из национальных систем образования возникали и свои проблемы: в США — резкое отставание сельской шко­лы от городской, не отвечающие требованиям времени учеб­ные планы и программы средней школы; в Англии — децен­трализация народного образования, переполненность мас­совых школ, крайний утилитаризм начального образования, традиционализм классического среднего образования; в Гер­мании — сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержан

 

Лнижение за реформу школьного дела

пии и методах обучения, интенсивное вмешательство церк­ви в дело народного просвещения; во Франции — заметное отставание от других западноевропейских стран в области развития профессионального образования. Но в общем пе­ред всеми этими странами стояла одна и та же задача — при­вести школу в соответствие с экономическими и политичес­кими требованиями эпохи.

Поиски путей перестройки школы происходили в атмос­фере дискуссий по проблемам человека, его воспитания и образования. В орбиту общественного интереса наряду с тра­диционными объектами изучения — школы и семьи — нача­ло входить изучение трудовой деятельности учащихся, досу­га, личностных отношений. Это были внешние факторы, влиявшие на изменение характера школьной практики. Но существовали еще и факторы, связанные с развитием педа­гогической науки, — введение под влиянием позитивизма новых методов изучения педагогических проблем, усиление тенденции к дифференциации отраслей педагогического зна-ния, обострение взаимной критики представителей различ­ных философско-педагогических направлений.

Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX в., стремившиеся к ко­ренному изменению характера деятельности школы, часто подводятся под общее понятие «реформаторская педагоги­ка» или «движение нового воспитания».

Среди этих течений наиболее известными были движе­ния сторонников «свободного воспитания», «трудовой шко­лы», «школы действия», «социальной педагогики», «праг­матической педагогики», «прогрессивного воспитания» и т.д.

Весьма трудным представляется дать классификацию всех jthx течений, поскольку в их концепциях были и общие идеи, и специфические, присущие каждому из них особенности. Кроме того, существовала путаница в терминологии, сохра­няющаяся и поныне, подмена педагогики другими отрасля­ми знания, представление одной и той же теории в разной интерпретации, создававшее иллюзии новых подходов. По­этому все приведенные выше названия направлений рефор­маторской педагогики следует понимать достаточно условно. Однако основная идея, объединявшая педагогов-реформа­торов, состояла в том, чтобы сделать школу местом подго­товки самостоятельных, инициативных и деловых людей, уме­ющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.

В условиях конца XIX в. повсеместно усиливалось участие государственных органов в управлении и изменении харак-

Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕ XX в.

Основные представители реформаторской педагогики

 

тера деятельности общеобразовательной школы. К концу сто­летия почти во всех развитых странах Европы и Америки бьши изданы законы об обязательном начальном образовании. Один из авторов законодательного Акта об образовании в Англии Г. Форстер выразил общую озабоченность правительств всех развитых в то время стран, утверждая, что если они обрекут своих рабочих на невежество и не обеспечат им должной под­готовки к профессиональной деятельности, то тогда, несмот­ря на любые усилия и энергию, эти страны окажутся побеж­денными в мировой конкуренции.

Воспитание людей нового типа, разрешение противоре­чий между узкой специализацией и общим развитием уча­щихся, необходимость развития творческого потенциала лич­ности учащегося и повышение эффективности учебного про­цесса в условиях роста контингента обязательной школы ставили перед педагогической теорией неотложную задачу — отыскание путей рационального преобразования школьной системы, пересмотра целей, содержания, методов и органи­зации образования, воспитания и обучения.

Проблема модернизации содержания и методов образова­ния и воспитания вызывала бурные споры как среди предста­вителей классического и естественнонаучного образования, так и среди тех, кто пытался соединить оба эти направления. Педагогическая проблематика оказалась в центре обществен­ных дискуссий той эпохи. Для разрешения актуальнейших про­блем педагогики того времени нужны были новые теорети­ческие подходы, квалифицированные специалисты, серьез­ная переоценка предшествующего развития педагогической теории и образовательной практики. Увлечение же появивши­мися новыми философскими концепциями приводило к раз­нородности подходов в самом реформаторском движении в сфере педагогики и школьной практики.

Основные представители реформаторской педагогики

На педагогическую теорию во вто­рой половине XIX столетия сильное влияние оказала философия пози­тивизма. По определению основопо­ложника позитивизма О. Копта (1798—1857), опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективных ощущений и переживаний. Наиболее адекват­но этому представлению отвечала педагогическая теория I Спенсера, о которой говорилось ранее. Очень близкой к ЭТОЙ точке зрения была так называемая прогрессивистская кои цепция воспитания, получившая распространение особенно в США. Прогрессивисты полагали, что характер педагогичес­кого процесса определяется главным образом проявлением

склонностей детей в процессе практической деятельности и i юэтому для расширения возможностей индивидуализации обу-чения необходимы эффективные средства определения задат-ков, способностей и интеллектуального уровня каждого ре­бенка с тем, чтобы помочь ему выбрать свой будущий жиз­ненный путь.

Эти идеи легли в основу сформулированного на этой ос­нове принципа педоцентризма в воспитании. Опираясь на руссоистскую теорию естественного воспитания, педоцент-ристы доказывали, что планомерное, систематическое обу­чение и воспитание детей по заранее разработанным про-i раммам противоречат природе развития ребенка, и поэто­му организацию педагогического процесса следует строить, исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. ^Протестуя против засилия форма-нпзма в школе, они предлагали отказаться от утверждаемых iaранее учебных планов и программ, а также, по их мне­нию, бездарных учебников и положиться на свободное твор­чество учителя и учащихся.

Эта идея легла в основу теории свободного воспитания, глав-пi,iми представителями которого можно считать шведскую пи-еательницу и педагога Эллен Кей (1849—1926), немецких педа-ioiob Фрица Гансберга (1871 — 1950) и Людвига Гурлитта (1855— I 'МI). К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психи-и i pa и педагога Марии Монтессори (1870—1952).

Согласно их точке зрения, любая система школьного вос­питания так или иначе вредит нормальному развитию ребен­ка. Так, Э. Кей призывала общественность к борьбе за призна­ние социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала кидание нового поколения образованных матерей, способ­ных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее lit к питание, по ее мнению, дает простор развитию индиви-/I va 1П,1 юсти ребенка.

111 кола, в свою очередь, также должна строить обучение и in it питание исходя из индивидуальности каждого ученика, i и кч почивая при этом преемственную связь с домашним вос-пи га и исм, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований. 1'ачделяя эту точку зрения, Ф. Гансберг видел путь форми­рования личности ребенка в стимулировании его творческого i лм! (развития. Развитию познавательной деятельности школь­ников, по его мнению, должны помогать работы типа напи-i ними сочинений, решения проблемных задач и т.д.

 

 

 

Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XXв.

основные представители реформаторской педагогики

М. Монтессори

Присоединяясь к этой точке зре­ния, Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требова­ла общественность, а преимуще­ственно развивать все силы и ак­тивность детей. Систематические за­нятия в народной школе должны | быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, I т.е. всем тем, что воспитывает не- '•• зависимость суждений, волю, дис­циплину. Традиционное содержание | учебных программ немецких школ | он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспита­нием и занятиями различными ви­дами ручной деятельности. Но, как показала дальнейшая практика, идеи «свободного 1 воспитания» не только не способствовали подлинному инди­видуальному развитию ребенка, но даже ограничивали его, поскольку вели к отказу от регулярных систематических учеб­ных занятий по овладению основами наук. Система идей, на I что рассчитывали представители свободного воспитания, у J ребенка спонтанно не выстраивалась, и поэтому это направ­ление реформаторской педагогики подвергалось справедли­вой критике, несмотря на то что многие из его положений вобрали в себя другие направления в педагогике этой эпохи. Многие видные педагоги и психологи конца XIX — начала XX в. полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактного теоретизирова­ния, а лишь на основе использования положительных и дос­товерных фактов из педагогической практики. Эти факты дол­жны дополнительно проверяться опытным, эксперименталь­ным путем. Данное достаточно влиятельное направление | педагогике того времени известно под не очень удачным на званием «экспериментальная педагогика». Однако нужно мод черкнуть, что введение в научный арсенал педагогики и не и хологии опытных методов исследования явилось весьма паж ным фактором дальнейшего развития этих наук.

Это направление было представлено группой немецких ученых во главе с Эрнстом Мейманом (1862—J9I5) и Нин, гельмом Августом Лаем (1862—1926). Благодаря им стали со

(даваться научно-эксперименталь­ные лаборатории и был введен в на­учный обиход термин «педагогичес­кий эксперимент». Целью предста-пителей этого направления было получение опытным путем необхо­димых достоверных данных для усо­вершенствования педагогического процесса.

Экспериментальная педагогика
старалась опираться на результаты
и лучения детей с помощью эмпи­
рических методов, таких как наблю­
дение, анкетирование, на данные
тестов на определение возрастных
возможностей детей, которые были А. Бине

впервые разработаны французским

психологом Альфредом Бине (1857—1911), на изучение пове­ления ребенка в различных учебных и внеучебных ситуациях, использование разработанной американским психологом Эду­ардом Торндайком (1874—1949) системы количественного из­мерения уровня интеллектуального развития ребенка с помо­щью стандартных тестов. Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность выработать пе­дагогические и психологические нормативы, на основе кото­рых можно организовать процесс обучения и воспитания объек­тивно и научно. Содержание экспериментальной педагогики представляло собой, по существу, свод различных сведений и 1 анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, пе-дагогики. Обучение, по определению В. Лая, должно следо-иать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая и качестве механизма управления рефлексами, импульсами и попей учащихся согласно нормам культуры.

Возникновение экспериментальной педагогики послужи -п о важным импульсом развития науки о детях — педологии, которая представляла собой синтез психологических, био-iioi ических и социологических знаний о ребенке и основы-иамась на представлении о нем как о субъекте, судьба кото­рою предопределена наследственностью и влиянием обще-i i ценной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба ни фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло. До возникновения педологии ребенок выступал преиму-пнч i пенно в качестве объекта познания отдельных наук, ко-трыс подходили к его изучению каждая со своих позиций. Педология же пыталась разработать такие методы, которые

Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в

помогли бы в результате комплек­сного изучения получить знание с ребенке в целостном виде.

Наибольший вклад в развитие
педологии внесли психологи Э. Тор-
ндайк, С. Холл, А. Бине и предста­
вители экспериментальной педаго­
гики. Результаты, полученные в
процессе разностороннего экспери­
ментирования и опыта, считались
наиболее надежными для исполь­
зования в массовой практике обу­
чения и воспитания. В своих «Лек­
циях по экспериментальной педа­
гогике» Э. Мейман обосновывал
тезис, что только индуктивный путь
обеспечивает каждого воспитателя
Э. Торндайк пониманием применяемых им пе-

дагогических мер. Опора реформаторских направлений педагогики на уже существовавшие в педагогике и психологии теории особен­но четко прослеживается во взаимодействии эксперименталь­ной педагогики с одним из ведущих психологических на­правлений США — бихевиоризмом, согласно которому по- j ведение человека есть совокупность ответных реакций организма на разнообразные раздражения, поступающие из окружающей среды. Бихевиористская формула «стимул — ре­акция» объясняла все побудительные мотивы человеческой деятельности. Методом проб и ошибок каждый ребенок, со­гласно этой концепции, самостоятельно вырабатывает для себя определенный комплекс реакций, обеспечивающий его адаптацию к среде. При этом он руководствуется главным образом врожденными инстинктами и стихийно сложивши­мися привычками. Он прибегает к анализу только в новых, особенно сложных ситуациях. В этой связи функция воспита­ния якобы ограничивается наблюдением за поведением ре­бенка, обобщением данных о его поступках в различных си­туациях и выведением так называемых «нормативов» для пе­дагогической практики.

Э. Торндайк отмечал, что на педагогику как научную дис­
циплину можно опираться только по мере усвоения ею коли­
чественных методов исследования. Любые стимулы, согласно
его теории, могут быть заранее разработаны в соответствии с
целями воспитания, а ответные реакции классифицированы
и подвергнуты количественному измерению. ,

 

Основные представители реформаторской педагогики

Можно утверждать, что, сколько бы Э. Мейман ни говорил, что педагогика не есть ни прикладная психология, ни приклад­ная этика, логика и т.д., а, бесспорно, самостоятельная наука о факторах воспитания, пользующаяся для своих целей результа­тами других наук, представители экспериментального направ­ления в педагогике явно переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка и переносили закономерности психофизиологического развития детей в педагогику.

Увлечение экспериментальной педагогикой в тот период объяснялось, в частности, развитием и значительными ус­пехами позитивистской психологии. Именно позитивистская ориентация Э. Меймана и В. Лая не позволила им найти пра­вильное соотношение между теоретическими и эксперимен­тальными составляющими научного исследования в педаго­гике и ставила под сомнение их утверждение о возможности разрешения всех кардинальных проблем учения и препода­вания с помощью только эксперимента, наблюдения и обоб­щения передового опыта.

Популяризация идеи измерения психологических свойств детей для педагогических целей в экспериментальных условиях широко проводилась на страницах журналов многих стран мира, в результате чего она привлекла внимание многих специалис­тов. В частности, в Италии широко известный практик дош­кольного воспитания М. Монтессори в процессе медицинского эксперимента выявила особо чувствительные к внешним воз­действиям возрастные этапы в развитии ребенка, так называе­мые сензитивные периоды, чрезвычайно важные для каждого человека. Временные рамки этих периодов крайне ограничены, и поэтому чрезвычайно важно не упустить возможности ис­пользования воспитателем различных развивающих методов именно в эти периоды. Опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо, М. Мон­тессори разработала программу и методику сенсорного воспи­тания детей дошкольного возраста путем развития отдельных чувств и органов восприятия — зрения, слуха, осязания и т.д. Специальная методика наблюдения за детьми по определен-i [ой программе помогла ей сформулировать принцип органи­зации особой воспитывающей и активно формирующей сре­ды, в которой развиваются и с которой взаимодействуют дош­кольники.

Авторитет позитивистской методологии в рассматривае­мый период был так велик, что под ее влияние попал и крупнейший американский философ, педагог и социолог Джон Дьюи (1859—1952). Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в

382 Глава 12, ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕXIX - НАЧАЛЕХХв.

Основные представители реформаторской педагогики

 

Д. Дьюи

вещах, которые подтвердят или оп­ровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками. Важнейшим источником для пе­дагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В ре­форматорской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий пред­ставитель философско-педагогичес-кого направления прагматизма (от греч. — дело, действие) с его трак­товкой истинности как практичес­кой значимости: «истинно то, что полезно». При этом значимость пользы определялась чувством само­удовлетворения. Со временем праг­матизм превратился в определенную идеологию, адекватную «американ­скому образу жизни», в основе которой лежал критерий по­лезности, восходящий еще к Г. Спенсеру.

Каждый ребенок, по определению Д. Дьюи, — неповто­римая индивидуальность и потому должен стать центром пе­дагогического процесса. Отправляясь от идей У. Джемса, ро­доначальника прагматизма, Д. Дьюи рассматривал воспита­ние как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выд­винул идею создания «инструментальной» педагогики, стро­ящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться пре­имущественно к игровой и трудовой деятельности, где каж­дое действие ребенка становится инструментом его позна ния, собственного его открытия, способом постижения ис­тины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний. Конечным результатом о(>\ чения, по Д.Дьюи, должна была стать сформированное и, навыков мышления, под которыми понималась способное п. в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, 01 ладение творческими навыками, обогащение опыта, ИОД которым понимались знания как таковые и знания о еиоео бах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Реализация идей Д. Дьюи на практике осуществлялась в 1884—1916 гг. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском универ­ситете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что фундамент псей последующей школьной жизни закладывается в дошколь­ных учреждениях. Поэтому первые практические опыты Д. Дьюи Ьыли связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать все самостоятель­но, преимущественно в игровой форме. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность — 11—13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, т.е. учились «делать». Мышле­ние при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ре­бенка. Оно становилось необходимым только при решении конкретных практических задач, и учебная деятельность в та­ких условиях не требовала дополнительной активизации. Сис­тема обучения в такой школе не была связана с понятием так па аываемого общественно полезного труда — в основе ее ле­жали интересы отдельного индивида. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возника­ющих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде. Ное питатель и учитель должны были лишь направлять дея­тельность учащихся в соответствии с их способностями. Вос-ппгаиие, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое с vшествование прирожденных способностей; задача воспита­ния состоит в их развитии, а не в их создании.

I la основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи допол­
ним свою концепцию положениями о том, что школа обяза­
на шбко реагировать на динамические изменения в обще-
i те и должна сама стать как бы обществом в миниатюре,
она должна предоставлять детям максимальные возможнос-
П1 идя выработки общественного чувства сотрудничества и
iмиымж взаимопомощи. #

Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и поучающая среда, должна была выполнять следующие основ­ные функции: упрощать сложные явления жизни, предостав-ини п\ детям в доступной форме; выбирать для изучения наи-Vnvnv шпичные и важные моменты из опыта человечества; ншеПспюпать выравниванию социальных различий, создавая

.... ( гио мыслей и координированное^ действий». Содержа­
ть м образования у прагматистов выступал приобретенный
ины i реОеика, обогащающийся в условиях обучающей среды.

iliii учащихся способом приобретения опыта являлось 1>. ми пне различных практических задач: изготовить макет,

384 ^{Глава 12}- ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА В КОНЦЕ XIX -, НАЧАЛЕ XX в,

найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка, кото­рые обеспечивают его внимание и активность. Д. Дьюи при этом допускал, что не все жизненно важное может представ­лять для ребенка интерес, в связи с этим у детей нужно раз­вивать силу воли, формировать характер.

Противоречие между интересом и усилием устраняется,
по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных осо­
бенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школь­
ной жизни. Первый период — с четырех до восьми лет. Он
характерен яркостью связей между впечатлением, представ­
лением и действиями. Второй — от восьми до одиннадцати,
лет — период расширения сфер деятельности и заинтересо­
ванности в ее результатах. Игра уже не занимает такое боль­
шое место в жизни ребенка, как в первый период. На этом
этапе выявляются связи между средствами и целями деятель­
ности, появляется творчество. Третий период — от одиннад-
цати лет до окончания начального образования — очень важ­
ный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием
всех сущностных сил личности. . ...

Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к те­оретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание образования, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организован­ной как логическая последовательность педагогических си­туаций. Подлинным образованием Д. Дьюи считал все цен­ное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из «делания». Единствен­ным критерием педагогической ценности учебного предмета выступал только его вклад в «становление системы внутрен­ней личностной ориентации».

Способом организации такой деятельности должен был служить, в частности, разработанный учеником и последова­телем Д. Дьюи, американским педагогом, видным предстани телем прогрессивизма Уильямом Килпатршом (1871—1965) метод проектов. Согласно ему обучение осуществляется черс i организацию целевых актов. Дети в процессе учебной деятель ности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельное 11.

Несмотря на то что руководство деятельностью остаия лось за учителем, этот метод исходил из опоры на уже имв ющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, про