Педагогическая теория и практическая деятельность И. Г. Песталоцци

Глава 10

Школа и педагогическая мысль в странах Западной Европы и США в XIX в. (до 90-х гг.)

 

Развитие школы в XIX в. (до 90-х гг.)

Конец XVIII–XIX вв. были весьма значимыми как для развития школь­ного дела во всех странах Западной Европы, так и для становления педагогической науки в соб­ственном смысле этого понятия. Этому способствовали серь­езные изменения в жизни общества, связанные с бурным раз­витием промышленности, потребовавшей от всех участников производства нового уровня и содержания образованности.

Одновременно на протяжении всего XIX в. велась борьба между церковью и государством за руководство школьным делом, особенно когда речь шла о начальных школах, и лишь к концу столетия, да и то не везде и далеко не в полной мере, преимущество оказывалось на стороне государства.

Общим итогом развития общеобразовательной школы яви­лось принятие практически во всех экономически развитых стра­нах Европы законов об обязательном начальном образовании, известное расширение содержания. Существенные изменения произошли и в области среднего образования – увеличилась сеть средних учебных заведений, наряду с классическими шко­лами, называвшимися в разных странах по-разному, возникают так называемые реальные средние школы, ориентированные на практические потребности времени с особым вниманием к пре­подаванию новых языков, естественнонаучных предметов, гео­графии, новой истории и т.п.

Начальное образование в странах Западной Европы на про­тяжении XIX столетия вплоть до 90-х гг. претерпело очень мало серьезных изменений. Как правило, оно находилось под сильным влиянием церкви – католической или протестант­ской разных направлений. Содержание обучения в элемен­тарных школах ограничивалось чтением, письмом, элемен­тами арифметики, центральное же место по-прежнему за­нимало обучение религии в том или ином ее варианте. Принимавшиеся же в разных странах законы о школе в самом содержании начального образования принципиально ничего не меняли. Они касались преимущественно вопросов материального обеспечения школ, их подчиненности и лишь в отдельных случаях содержали попытки введения в государ­ственном порядке более или менее обязательного обучения детей в начальной школе.

Несмотря на то что на протяжении большей части XIX в. с точки зрения политико-экономического уровня развития Гер­мания занимала среди европейских государств далеко не веду­щее место, чему мешала ее раздробленность на множество мел­ких княжеств-государств и сохранение в них феодального ук­лада жизни, именно здесь в течение XIX столетия наблюдались наиболее серьезные попытки введения изменений в школьное дело, послужившие как бы образцом для других стран, в том числе и России.

Причину этого в значительной степени можно объяснить стремлением к объединению немцев в единую нацию, что нашло наиболее яркое выражение в знаменитых «Речах к немецкой нации» известного немецкого философа Иоганна Готлиба Фихте (1762–1814), в которых он изложил свой план организации единого для всех немцев национального воспи­тания, способного консолидировать население всех немец­ких княжеств.

Вопросам воспитания и образования уделяли большое внимание и многие другие выдающиеся немецкие мыслите­ли, такие, как, например, Иммануил Кант (1724–1804), Вильгельм Гумбольдт (1767–1835), Георг Вильгельм Фрид­рих Гегель (1770–1831), Иоганн Фридрих Гербарт (1776– 1841), Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866), Иоганн Бернгард Базедов (1724–1790) и др. Они по праву могут считаться предшественниками современной педагоги­ки, превратившими ее в самостоятельную науку и способ­ствовавшими перестройке школьного дела. Подробнее их вклад в становление педагогической науки будет рассмотрен не­сколько ниже.

Говоря о развитии в XIX в. школ различного типа, следует отметить, что наибольшие изменения произошли в области среднего образования. Правда, при этом в разных странах сред­ние учебные заведения сохранили свои традиционные назва­ния – грамматические школы в Англии, колледжи и лицеи во Франции, гимназии в германских государствах. Содержа­ние обучения в них в течение XIX в. хотя и сохранило «клас­сический» характер – доминирующая роль латинского языка с акцентом на изучение грамматики и риторики на основе чтения религиозных текстов и сочинений римских авторов, в него вносились уже существенные изменения за счет вклю­чения в учебный план предметов реального цикла – матема­тики, физики, географии, новых языков, истории и др.

Необходимо отметить и существенные изменения в самой трактовке роли в образовании классических языков – ла­тинского и греческого. Эти изменения происходили в значи­тельной степени под влиянием воззрений мыслителей-нео­гуманистов, одним из наиболее выдающихся среди них сле­дует назвать уже упоминавшегося ранее В. Гумбольдта.

В гимназиях неогуманистического толка произошла преж­де всего переоценка роли самой античности в условиях Но­вого времени: на первое место выдвигались древнегреческий язык, древнегреческая литература и философия, тогда как в традиционной классической гимназии, наследнице средне­вековой латинской школы, все образование базировалось на изучении латинского языка с упором на грамматику и чте­ние римских авторов как образцов красноречия и риторики

Существенно изменился взгляд на роль изучения языков и культуры античного мира: если в старой гимназии во главу угла ставилось формирование у школьников формально-ло­гического мышления, то неогуманисты выдвигали на пер­вый план развитие у гимназистов самостоятельности в рас­суждениях и умения делать выводы из них.

В этом отношении достаточно показательна точка зрения В. Гумбольдта, который перед изучением греческой антич­ности ставил решение двух задач: ознакомление с афинской демократией путем чтения сочинений древнегреческих мыс­лителей должно было стать, с одной стороны, средством распространения в современном ему обществе идеи граж­данского равенства, а с другой – раскрывало бы воспита­тельный идеал древних афинян – формирование гармони­чески развитого человека в физическом, умственном и нрав­ственном отношении.

Однако неогуманистические подходы к гимназическому образованию пробивали себе путь с большим трудом, тради­ции старой латинской школы сохранялись фактически по­всеместно, а поэтому на практике в гимназиях латинский язык по-прежнему занимал доминирующее положение, древ­негреческий же отодвигался на второй план. В значительной степени ведущая роль латинского языка в содержании сред­него образования, дававшего право продолжать обучение в университете, сохранялась еще и потому, что он оставался языком науки по меньшей мере до середины XIX столетия.

Пожалуй, наиболее важные изменения в деятельности средних школ в большинстве стран Западной Европы были вызваны распространением идей реального, практически ориентированного образования.

При этом необходимо отметить, что подобные идеи разви­вались еще ранее, а попытки их реализации можно отнести уже к последней трети XVIII в. Пожалуй, начало поисков путей теоретического обоснования и реализации идей реального об­разования достаточно выражено в высказываниях и деятельно­сти педагогов, которых обычно принято называть филантропистами. т.е. людьми, любящими человека. Эта группа педаго­гов, которых в истории немецкой педагогики нередко называют «новыми воспитателями», по словам известного философа И. Канта, пыталась произвести назревший к тому времени пе­реворот в педагогике. Все они были представителями немецко­го Просвещения, находившимися под сильным влиянием идей англичанина Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо и других французских про­светителей. Однако если те ограничивались достаточно общими рассуждениями о необходимости изменения воспитания, то не­мецкие педагоги-филантрописты свои убеждения пытались те­оретически обосновать и предприняли ряд попыток реализо­вать их в практической деятельности открывавшихся ими вос­питательно-образовательных учреждений.

Главой всего филантропического направления в педаго­гике можно считать Иоганна Бернгарда Базедова (1724–1790), заслугой которого следует признать как создание ряда посо­бий для учителей и учащихся, в основу которых были поло­жены принципы филантропической педагогики, так и от­крытие в 1774 г. в г. Дессау нового по педагогическим замыс­лам воспитательного учреждения интернатного типа – филантропина, откуда возник и другой вариант названия этого педагогического течения – филантропинизм.

Не вдаваясь в детали, можно констатировать, что филантрописты высказали новый взгляд на главную задачу шко­лы – воспитывать полезных и высоконравственных членов общества, подготовленных к практической деятельности в различных сферах жизни, обладающих необходимыми для этого научными знаниями и умениями. В связи с этим обуче­ние в школах должно было осуществляться с помощью ме­тодов, основанных на принципах наглядности и активности с широким использованием ручного труда учащихся.

В XIX в. эти идеи нашли отражение в поисках путей усо­вершенствования содержания и методов обучения в гимна­зиях, а особенно в практике создания принципиально ново­го типа учебных заведений – так называемых реальных школ, которые в силу традиций с трудом и лишь к концу столетия начали приобретать статус собственно средних учебных за­ведений, предоставлявших право их выпускникам поступать хотя бы в некоторые высшие учебные заведения.

Начало изменений в характере деятельности обычных для того времени гимназий было связано с критикой их многими педа­гогами и учеными первой половины XIX в., которые выступали против односторонне филологической направленности гимна­зического образования и предлагали расширить его за счет уве­личения удельного веса в учебных планах предметов физико-математического цикла, естествознания, географии, истории.

Идеи реального образования, получившие довольно ши­рокое распространение в германских государствах, с сере­дины XIX в. начали активно восприниматься во многих евро­пейских странах, что привело к существенным изменениям в практике школьного дела: стали открываться реальные про­гимназии, реальные отделения в гимназиях и других учреж­дениях подобного типа (принцип бифуркации), начали по­являться собственно реальные школы с различным уровнем подготовки. В результате совершенствования содержания и методов обучения в реальных школах, как бы они ни назы­вались, начало происходить в глазах общества сближение тра­диционного, классического и реального образования.

Таковы были в общих чертах основные итоги становления школы в Западной Европе к концуXIX в., который явился совершенно новым этапом в развитии не столько в практи­ке, сколько в теории воспитания и образования, о чем речь будет вестись в последующем. Именно в конце XVIII – пер­вых десятилетияхXIX в. шло интенсивное развитие педаго­гической мысли, что создавало предпосылки для формиро­вания педагогики как науки, опирающейся как на выводы из школьного опыта, так и на философию и психологию, последняя же переживала стадию своего оформления в каче­стве самостоятельной науки.

Одним из первых педагогов конца XVIII – начала XIX в., оказавшим своими идеями и опытом практи­ческой деятельности огромное вли­яние на все последующее развитие мировой педагогической мысли, был швейцарец И.Г. Песталоцци, родоначальник влиятельного направления в педа­гогике, известного под названием песталоццианства.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) родился в Цюрихе в семье врача и рано остался без отца. Образование он полу­чил обычное для того времени: сначала окончил начальную школу на немецком языке, потом – традиционную латинс­кую школу и школу повышенного типа, готовившую к получению высшего образования, – гу­манитарную коллегию, нечто вроде старших классов гимназии, после чего учился в высшей школе – Коллегиум Каролинум, где готовились протестантские теологи и проповед­ники, уйдя с последнего теологи­ческого курса. Главной причиной этого, по-видимому, было увлече­ние И. Г. Песталоцци просветитель­скими и революционными идеями, пришедшими из Франции, прежде всего идеями Ж.-Ж. Руссо, озабочен­ностью судьбами простого народа, жившего в нищете и невежестве. В поисках практических путей вывода простых людей из жалкого состоя­ния И.Г. Песталоцци был близок к идеям и опыту пиетистов и филантропистов: главное сред­ство он видел в изменении характера воспитания детей, ко­торое должно обеспечивать им единство нравственного, ум­ственного и физического развития, а также подготовку к про­изводительному труду через активное участие в нем.

 

 

И.Г. Песталоцци

Существенным отличием И.Г. Песталоцци от большин­ства его предшественников было то, что свои педагогичес­кие идеи он выводил из практики и старался проверять их действенность в деятельности открывавшихся им самим вос­питательно-образовательных учреждений. Первым из них была школа для детей бедняков, которую он открыл в своем ма­леньком имении Нейгоф (1774–1780), затем в течение од­ного года он возглавлял приют для детей-сирот в городке Станце (1798–1799), наконец, он руководил воспитатель­ными учреждениями в Бургдофе (1800–1804) и Ивердоне (1805–1825). Последние два были школами-интернатами, где одновременно готовились и учителя народных школ. В Ивердонском «институте» учились дети из самых разных стран Европы – так велика была уже к этому времени известность И.Г. Песталоцци, прежде всего благодаря его литературным произведениям педагогического характера.

Свой идеал народной школы И.Г. Песталоцци попытался реализовать еще в «Учреждении для бедных» в Нейгофе, где его воспитанники «естественным путем» готовились к свое­му будущему социальному положению. Наряду с обучением чтению, письму, арифметике и пению они получали трудо­вую подготовку: занимались сельским хозяйством, работали в прядильной и ткацкой мастерских под руководством опыт­ных ремесленников. Для экономии времени дети, работая в мастерской, одновременно следили за буквами, которые писались на доске, слушали рассказ учителя, заучивали что-либо наизусть, упражнялись в устном счете и т.д. Трудовая деятельность использовалась и для развития их способности к самостоятельным суждениям, упражнения внимания, уме­ния сосредоточиться, а также для выработки таких личност­ных качеств, как трудолюбие, скромность, уважение к чело­веческому достоинству и т.д.

Наблюдая за трудом детей в своем воспитательном уч­реждении, И.Г. Песталоцци пришел к выводу, что сам по себе выполняемый труд педагогически нейтрален, первосте­пенное же значение имеет воспитательное воздействие лич­ности педагога.

По своим педагогическим результатам нейгофский опыт был положительным, но в ходе педагогических поисков в Нейгофе И.Г. Песталоцци понял, что его расчет на возмож­ную самоокупаемость труда воспитанников не может оправ­даться, так как требования экономической отдачи были не­совместимы с гуманными педагогическими задачами.

Исчерпав на содержание приюта все личные средства и не получая ожидаемой благотворительной помощи, И.Г. Пе­сталоцци вынужден был его закрыть, но при этом он сделал оптимистический вывод: предпринятые им педагогические опыты по воспитанию детей крестьян могут помочь реше­нию общих задач воспитания, поскольку развитие всех сто­рон личности ребенка составляет общую цель воспитания независимо от сословной принадлежности учеников.

Свой педагогический экспериментИ.Г. Песталоцци про­должил в декабре 1798 г. в Станце, где по поручению прави­тельства Швейцарской республики принял руководство детс­ким приютом, в котором было размещено около 80 осиротев­ших и безнадзорных детей в возрасте от 5 до 10 лет. Приют просуществовал всего лишь полгода – с декабря 1798 по июнь 1799 г. – и был закрыт в связи с военными действиями.

Педагогические наблюдения и выводы из своей практи­ческой работы в Нейгофе и СтанцеИ.Г. Песталоцци изложил в таких широко известных сочинениях, как «Письма г-на Песталоцци к г-нуН.Э.Ч. о воспитании бедной сельской мо­лодежи» (1777), «Лингард и Гертруда» (1781–1787), «Письмо другу о пребывании в Станце» (1799) и некоторых других. В ре­зультате обдумывания своей работы он пришел к мысли о том, что стремление детей к деятельности и развитие их при­родных сил требуют максимального упрощения приемов и методов обучения в начальной школе. Так у него зародилась идея об элементарном (поэлементном) первоначальном обу­чении как инструменте развития личности воспитанника.

В последующие годы жизни, руководя «институтами» в Бургдорфе и Ивердоне, И.Г. Песталоцци идею об элементар­ном первоначальном обучении превратил в определенную концепцию, которая стала известной под названием «метод Песталоцци», под которым понималась система обучения де­тей, ориентированного на их всестороннее развитие, форми­рование «ума, сердца и руки». Сущность своего метода И.Г. Пе­сталоцци изложил в ряде сочинений: «Метод. Памятная за­писка Песталоцци» (1800), «Как Гертруда учит своих детей» (1801), «Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода» (1802), «Что дает метод уму и сердцу» (1806), «Памятная записка о семинарии в Кантоне Во» (1806) и др.

Педагогические учреждения в Бургдорфе и особенно в Ивердоне приобрели международную известность. Ряд выда­ющихся деятелей, а также учителей многих европейских стран приезжали изучать работу учебно-воспитательных заведений И.Г. Песталоцци и его «метод». В их числе можно упомянуть английского социалиста-утописта Р. Оуэна, немецкого фило­софа И.Г. Фихте, известного немецкого философа и теорети­ка педагогики И.Ф. Гербарта, русских педагогов Ф.И. Буслае­ва, А.Г. Ободовского, М.М. Тимаева и др. И хотя некоторые из них, как, например, И.Ф. Гербарт, критиковали отдель­ные стороны «метода», однако все были солидарны с устрем­лением И.Г. Песталоцци гуманизировать воспитание и содей­ствовать развитию ребенка.

В России основной вклад в популяризацию и, главное, в осмысление идей И.Г. Песталоцци внес К.Д. Ушинский, ко­торый полагал, что «метод Песталоцци» является открыти­ем, дающим право его автору считаться первым народным учителем. Имея в виду неудачу некоторых начинаний И.Г. Пе­сталоцци, К.Д. Ушинский считал необходимым отличать не­практичность его деятельности от его в высшей степени прак­тически важных идей.

Идеи И.Г. Песталоцци, связанные с проблемами началь­ного обучения, его целью, содержанием и построением, оказали сильнейшее влияние на развитие мировой педаго­гической мысли в XIX в.

Ведущей в педагогической концепции И.Г. Песталоцци была новая трактовка идеи природосообразности воспита­ния, понимаемого как необходимость строить его в соответ­ствии с внутренней природой ребенка и установкой на раз­витие всех заложенных в нем духовных и физических сил.

В этом и состоит общечеловеческая сущность воспитания и его задач, хотя на практике ребенок воспитывается в конк­ретных социальных условиях, в рамках определенного со­словия и готовится к тому, чтобы занять в обществе пред­назначенное ему место.

И.Г. Песталоцци полагал, что задаткам, потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает от рожде­ния, свойственно стремление к развитию. Им были выделе­ны силы человеческой природы троякого рода: силы зна­ния, состоящие в предрасположенности к внешнему и внут­реннему созерцанию; силы умения, вырастающие из задатков к всестороннему развитию тела; силы души, вырастающие из задатков к тому, чтобы любить, стыдиться и владеть со­бой. Соответственно этому и первоначальное, элементарное, обучение И.Г. Песталоцци подразделял на умственное, фи­зическое и нравственное, подчеркивая, что эти составляю­щие должны развиваться в непрерывном согласии и взаимо­действии, чтобы какая-либо одна из сторон личности не получила усиленного развития за счет остальных.

Рассматривая гармонию развития сил человеческой при­роды в качестве идеала воспитания, И.Г. Песталоцци при­знавал, что этот идеал фактически едва ли достижим из-за дисгармонии сил и задатков у отдельных людей. Поэтому цель воспитания состоит в том, чтобы вырабатывать у воспитан­ника некую «совокупную силу», благодаря которой может устанавливаться известное равновесие между умственными, физическими и нравственными силами отдельной личности. Выработку такого равновесия сил И.Г. Песталоцци считал одной из ведущих задач первоначального обучения.

Разрабатывая идею о взаимосвязи воспитания и разви­тия, И.Г. Песталоцци исходил из признания решающей роли целесообразно организуемого воспитания в становлении лич­ности ребенка с момента его рождения. Существенно значи­мо, чтобы усвоение ребенком полезных знаний не было оторвано от умения их применять. Именно во взаимодей­ствии механизмов познания и умений И.Г. Песталоцци ус­матривал основу саморазвития. Многосторонняя деятельность детей в процессе обучения – основа совершенствования внут­ренних сил, целостного развития их «ума, сердца и руки».

Совокупность средств образования, позволяющая помочь воспитаннику в его естественном стремлении к саморазви­тию, была представлена идеямиИ.Г. Песталоцци об «эле­ментарном образовании», которые он обобщенно именовал как «метод». Само название «элементарное образование» под­разумевало такую организацию обучения, при которой в объектах познания и деятельности детей выделяются про­стейшие элементы, что позволяет непрерывно продвигаться в обучении от простого ко все более сложному, переходить от одной ступени к другой, доводя знания и умения детей до возможной степени совершенства.

И.Г. Песталоцци полагал, что обучение детей, особенно первоначальное, должно строиться с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, для чего следует пристально изучать самого ребенка. Он справедливо утверждал, что ре­бенка можно хорошо воспитывать только при условии, если мы понимаем его внутренние ощущения, к чему он спосо­бен, чего он хочет.

Знание детской природы со всеми личностными потреб­ностями и устремлениями должно лежать в основе выбора способов применения различных педагогических средств, которые имеют своей задачей развитие всех внутренних и внешних сил ребенка, уже от природы стремяшихся к само­развитию. Отсюда следовал вывод: необходимо всемерно спо­собствовать упражнению всех сил ребенка, побуждая его к их использованию.

Первоначальные чувственные восприятия и обусловлен­ные ими впечатления ребенка еще не ясны и беспорядоч­ны – элементарное образование должно всемерно содейство­вать постепенному переходу от беспорядочных и смутных впе­чатлений к ясным представлениям и четким понятиям Обучение призвано «стягивать» предметы и явления, кото­рые существуют в природе в «разбросанном» виде, в более узкий круг, чтобы подвести их ближе к возможности вос­приятия всеми органами чувств ребенка. Поэтому главная задача рационально поставленного обучения состоит в педа­гогически продуманной организации наблюдений ребенка, а само обучение должно опираться на собственный опыт на­блюдений как основу знаний и необходимое условие воз­буждения активной познавательной деятельности.

С целью упорядочить наблюдения ребенка над сложным миром и облегчить их И.Г Песталоцци сделал попытку выде­лить простейшие элементы познавательной деятельности, от­ражающие общие для всех предметов свойства. Такими про­стейшими элементами, которые должны служить исходным моментом начального обучения, ему представлялись: число (простейший элемент числа – единица); форма (ее простей­ший элемент – прямая линия); название предметов, обозна­чаемое при помощи слова (простейший элемент слова – звук).

Рассматривая наблюдение как источник познания, И.Г Пе­сталоцци выделял прежде всего «внешнее созерцание» – опыт чувственного восприятия, наблюдение и «внутреннее созер­цание», в котором способность к наблюдению рассматрива­лась как стимул психического саморазвития, как фундамент всякого познания и человеческой деятельности. Соответственно и воспитание наблюдательности признавалось им одной из основ целостного развития ребенка.

В процессе обучения И.Г. Песталоцци рекомендовал ру­ководствоваться тремя правилами: учить смотреть на каж­дый предмет как на целое, знакомить с формой каждого предмета, его мерой и пропорциями, знакомить с наимено­ванием наблюдаемых явлений. Для формирования у детей со­ответствующих умений им была разработана так называемая азбука наблюдений, состоящая из последовательных рядов упражнений, которые должны были помочь ученику овладе­вать умениями, устанавливать и словесно определять харак­терные признаки предметов или явлений, группировать их по родственному содержанию, соединяя, таким образом, в одну цепь прежний и приобретаемый детьми опыт. Мысль о значении такого рода упражнений, несомненно, продуктив­на. Но ее практическое воплощение нередко принимало и у самого И.Г. Песталоцци, и у его последователей односто­ронний, формальный характер из-за переоценки роли меха­нических упражнений в развитии личности.

Разрабатывая идеи развивающего школьного образования и элементарного обучения, И.Г. Песталоцци был одним из основоположников концепции развивающего образования: предметы преподавания рассматривались им, по его словам, больше как средство целенаправленного развития способно­стей, чем как средство приобретения знаний. Внутренняя вза­имосвязь и взаимодействие этих двух сторон процесса обуче­ния были в дальнейшем раскрыты в трудах А. Дистервега в Германии и К.Д. Ушинского в России.

Говоря о концепции развивающего образованияИ.Г. Пес­талоцци, следует иметь в виду, что в то время она была прин­ципиально новой, поскольку противостояла традиционному представлению о школьном образовании лишь как об усвое­нии знаний, излагаемых учителем. Выделение содержательной и развивающей сторон процесса обучения ставило и со­вершенно новые педагогические задачи: выработку у воспи­танников ясных понятий с целью возбуждения и активизации их познавательных сил.

Оценивая заслуги И.Г. Песталоцци в развитии педагоги­ческой теории, особое внимание следует обратить на следую­щие основные моменты: исходя из выдвинутых им общеди­дактических положений, он предложил оригинальную методику первоначального обучения детей; достаточно обоснованно для своего времени раскрыл социальное, культурное и обще­педагогическое значение изучения родного языка; в обучении родному языку он отводил главное место развитию устной речи, которое должно предварять обучение чтению и ариф­метике.

В работах И.Г. Песталоцци акцент делался на то, что разви­тие речи ребенка должно опираться на практику жизни и от­ражать его чувственный опыт. Обучение арифметике, которое в ту эпоху сводилось к механическому заучиванию чисел и запоминанию правил, И.Г. Песталоцци стремился построить на основе наглядности и развития у детей сознательности и активности. Его практическая деятельность способствовала введению в курс начального обучения рисования с элемента­ми геометрии, введению в содержание работы народной школы гимнастики как самостоятельного учебного предмета, кото­рый позднее стал вводиться и в учебные планы средних школ.

И.Г. Песталоцци исходил из того, что элементарное обра­зование основывается на свойствах человеческой природы и должно быть единым для всех, видоизменяясь в зависимости не от сословной принадлежности, а от индивидуальности воспитанника.

Рассматривая задачи народной школы, И.Г. Песталоцци выделял особую ее роль в нравственном воспитании, посколь­ку конечные результаты школьного образования и всех его средств состоят в достижении общей цели – воспитании ис­тинной человечности. На это будет опираться и все дальнейшее нравственное развитие человека.

Стараясь быть максимально понятым в изложении своих идей, И.Г. Песталоцци выделял первоисточник гуманистичес­ких чувств человека. Первым ростком нравственности, ее пер­воэлементом является естественно возникающее уже в раннюю пору жизни ребенка чувство доверия, любви к матери, которая оберегает его и заботится о нем. При помощи воспитания он предлагал постепенно все более расширять круг объектов детс­кой любви, вызывая к жизни еще дремлющие зародыши нрав­ственных чувств: сначала нужно перенести любовь ребенка с матери на отца, сестер и братьев, затем – на учителя и школь­ных товарищей, с тем чтобы на определенном этапе своего развития ребенок смог перенести эту любовь на свой народ и, наконец, на все человечество. Такой путь развития нравствен­ных чувств ребенка должен обеспечивать его внутреннее согла­сие и с самим собой, и со всеми людьми.

Таким образом, основу для всего последующего нравствен­ного развития ребенка И.Г. Песталоцци видел в разумных се­мейных отношениях, и школьное воспитание, как он полагал, может быть успешным лишь в том случае, если будет действо­вать в полном согласии с семейным. Любовь и расположение друг к другу воспитателей и воспитанников – вот те начала, на которые необходимо опираться в учебно-воспитательных уч­реждениях. Нравственная деятельность воспитанников И.Г. Пес­талоцци представляла собой не искусственные упражнения в соблюдении формальных норм и предписаний, а вытекала из самой жизни, взаимоотношений между людьми.

Простейшим исходным элементом физического развития И.Г. Песталоцци считал способность к движению в суставах ребенка. Упражнения суставов, обеспечивающие возможность свободных естественных движений, были положены им в ос­нову элементарного физического воспитания. На основе есте­ственной повседневной деятельности ребенка он предлагал строить и систему школьной элементарной гимнастики.

В содержание физического воспитания он включал также и развитие органов чувств. Поэтому в воспитательных учреж­дениях И.Г. Песталоцци гимнастические упражнения соче­тались с играми, различными видами спорта, экскурсиями, а также с занятиями музыкой, пением, рисованием. Наряду с этим им была предложена система производственной гим­настики, построенной на базе школьной элементарной гим­настики и призванной способствовать общетрудовой подго­товке воспитанников. Как гуманист-просветитель И.Г. Пес­талоцци возлагал свои надежды на то, что должным образом поставленное физическое воспитание будет противостоять не­гативному воздействию на детей методов обучения в совре­менных ему народных школах, подавлявших естественное стремление детей к движению.

Несмотря на то что идеи развивающего элементарного обу­чения разработаны в педагогическом наследии И.Г. Песталоцци недостаточно полно, особенно с точки зрения их обоснова­ния, они стали плодотворной основой теоретических поисков педагогов в последующем. Представленные в творчестве И.Г. Пе­сталоцци идеи педагогического активизма положили начало перевороту в дидактике, осуществление которого в последую­щие десятилетия было связано с именами таких выдающихся педагогов, как И.Ф. Гербарт, А. Дистервег и К.Д. Ушинский. Этот переворот в дидактике, по характеристике известного рус­ского педагога конца XIX – начала XX в. П.Ф. Каптерева, свя­зан с пониманием всего обучения как дела не только учителя, но и самого учащегося, всего усвоения знания как развития деятельности изнутри, как акта самодеятельности и самораз­вития. Благодаря идеям и деятельности И.Г. Песталоцци в диактике начался поворот внимания от учета внешней природы к природе человека.

К началу XIX в. объем накопленных педагогических зна­ний не укладывался в рамки изложения эмпирически на­копленных фактов и наблюдений, и начали предпринимать­ся попытки найти некую общую основу, исходный принцип их осмысления и изложения в определенной системе.

Эти поиски, начатые ещеЯ.А. Коменским, были продол­жены Д. Локком, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Однако за­чаточное состояние психологических знаний препятствова­ло решению поставленной ими задачи.

Первым мыслителем, представившим педагогику как са­мостоятельную науку, стал немецкий философ, психолог и педагог И.Ф. Гербарт.