Дивергентное мышление и воображение

Существуют два типа аффектов, физиологический и патологический. Об их различиях поговорим в следующей статье.

Вторая стадия характеризуется потерей самоконтроля, самообладания.

Первая стадия характеризуется сужением сознания, человек не может ни о чем думать, кроме как о причинах аффекта, но сохраняется контроль над поведением

Всем известно, что эмоции переживаются нами с разной силой, длительностью, зависят от ситуации, событий. Но на самом деле выделяют всего 3 вида эмоциональных состояний. Давайте поговорим о них. Это чувственный тон, настроение, аффект.

1) ЧУВСТВЕННЫЙ ТОН – простейшая форма переживания чувств; эмоциональная окраска всех психических процессов (слуховое, зрительное, болевое, обонятельное восприятие). Чувственный тон всегда сопровождает ощущения и восприятие, бывает приятным и неприятным, создается окружающей обстановкой. Попробуйте пробыть какое-то время в комнате с красными обоями, шторами, светом, попробуйте почитать в такой комнате, а затем тоже самое проделайте в комнате с голубым или зеленым фоном, и вы почувствуете как сменилось ваше состояние. Изменился чувственный тон.

2) НАСТРОЕНИЕ – общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение длительного времени отдельные психические процессы и поведение человека, относительно длительное и устойчивое эмоциональное состояние. Общий эмоциональный фон. Отличается устойчивостью, слабой интенсивностью, беспредметностью (хорошее настроение – все радует, и наоборот). Настроение поддается регуляции. Ни для кого не секрет, что продукты питания, алкоголь, запахи, любимые занятия могут изменить настроение. Иногда перемена настроения может быть предвестником некоторых соматических заболеваний. Например, при стенокардии наблюдается улучшение настроения, объясняется это нарушением нормального питания мышц кислородом, кислородным голоданием и как следствие эйфория.

3) АФФЕКТ – внезапно возникающее, бурно протекающее, кратковременное эмоциональное состояние, сопровождающееся изменениями сознания и нарушением волевого контроля над поведением. Аффект протекает в несколько стадий.

Третья стадия – стадия аффективного шока – полное истощение физических и психических сил человека, предельная усталость, апатия, отупение, сонливость, разбитость, обморок, обездвиженность.

Аффект оказывает негативное влияние на умственную деятельность, и положительно на физическую деятельность (достижения в спорте в состоянии аффекта)

Мы считаем, что следует четко разделять процессы воображения и творческого мышления - и по характеру операций, по закономерностям развития. Воображение может быть сформировано значительно раньше, чем творческое мышление, т.е. его развитие зависит от такого психического процесса, как образ-представление, который возникает уже к концу первого год жизни ребенка. Для формирования творческого мышления требуется наличие мышления как такового, и не образного мышления, а высших его форм - понятийного и абстрактного. Следовательно, творческое мышление развивается значительно позже. Суть процесса воображения состоит в продуцировании образов которые не могли быть сформированы посредством восприятием. В этом случае мы говорим о творческом воображении. Однако тот же механизм может обслуживать и более простые операции быстрое извлечение образов из памяти в соответствии с какой то темой или задачей, комбинирование образов и их элементов!

образную конкретизацию схем или абстрактных символов. Здесь может ничего принципиально нового не создаваться, важны ско­рость и разнообразие образной продукции (или дивергентность). Творческое мышление - это принципиально новый способ реше­ния той или иной проблемы, т.е. нахождение, создание и исполь­зование новых закономерностей и отношений. Однако одни и те же поисковые операции используются вне зависимости от уров­ня решаемых проблем. Если это не научные проблемы, а быто­вые, практические, частные задачи, то при их решении также важны в большей степени скорость и разнообразие подходов и мето­дов (или дивергентность). С помощью тестирования невозмож­но оценить подлинно творческие способности человека, но вполне доступны для нашего анализа те операции, которые используют­ся в процессе творчества. Одной из основных является способ­ность к дивергентной продукции.

Дивергентное («расходящееся», разнонаправленное, твор­ческое) мышление или воображение характеризуется широтой умственного поиска, умением использовать отдаленные анало­гии и ассоциации, находить нестандартные, оригинальные ре­шения, преодолевая привычные шаблоны и устоявшиеся мнения. Часто это свойство определяется как гибкость мышления, спо­собность применять разнообразные подходы и стратегии при решении проблем, готовность и умение рассматривать имею­щуюся информацию с разных точек зрения. Впервые оно было описано Дж. Гилфордом. Им же были предложены задания для диагностики и развития дивергентного мышления и воображе­ния.

«Противоположный» вид мышления называется конверген­тным. В этом случае действует неосознаваемая убежденность, что любая проблема или задача имеет только один «правиль­ный» способ решения и, соответственно, единственный возмож­ный результат. Цель и способ ее достижения оказываются жестко связанными, и человек просто не представляет, что можно дей­ствовать как-то иначе, и тем более, что каждая задача может иметь много «правильных» вариантов решений, и они могут быть раз­ными. Конвергентное мышление формируется в процессе обучения в школе, когда ученику приходится решать формальные (а н жизненные) задачки. Фактически в школе он не решает задачи, производит вычисления в соответствии с определенным алго­ритмом и получает единственно возможный в этом случае ответ, который уже указан в конце задачника. Когда в течение 10-ти летний ребенок использует только этот вариант «решения» задач, то его мышление постепенно приучается работать в режиме «конвернтности».

В реальной жизни человек никогда не встретится с таким буквально и однозначно поставленными условиями, жизненна задача всегда встает в виде определенной цели, достижение ко торой возможно различными путями, и сама цель может иметь несколько равноценных вариантов ее конкретизации. Конвергентный ум не настроен и не умеет искать различные подходы к решению проблемы. Он может действовать только одним известным ему способом, и если этот метод не срабатывает, то проблема оказывается нерешенной.

Без специальных занятий или программ дивергентное мышление в школе не развивается. Напротив, обычно закрепляете конвергентное мышление. Дивергентное мышление лучше развивается, когда ребенок занимается в кружках технического творчества, нежели в художественных студиях и кружках гуманитарного направления. Хорошие результаты дает «Курс развития творческого мышления», разработанный Ю.Б. Гатановым (ИМАТО 1995-1998), но только в том случае, если уроки творчества проводятся регулярно и в течение 2-3 лет. Если программа вводит только на один год (как чаще всего бывает), ее эффект оказывается не слишком продолжительным, хотя и ощущается сразу. Наш исследования показали, что через два года после таких (годичных) занятий по программе зачатки дивергентного мышления исчезают почти у всех учащихся. Принятая методика школьно обучения подавляет их, не позволяет им развиваться. Требуют именно два-три года работы по программе «Развития творческого мышления», чтобы произошло закрепление.

Для изучения дивергентности воображения учащихся использованы схематические рисунки, предложенные Дж. Гилфордом. Анализируются ответы по каждому рисунку отдельно, подсчитывается и суммируется количество дивергентных образов. Ответы типа «круги», «линии», «кольца» и т.п. вообще не рассматриваются.

Дивергентность оценивается следующим образом. Предло­женные предметы, вещи и объекты должны иметь в основе прин­ципиально различные зрительные образы. Например, по 1-ому рисунку ответы: цирк, Колизей, театр, спортивная арена - все оцениваются в 1 балл, т.к. использован один и тот же образ. Так­же один образ использован в том случае, когда рисунок сравни­вают с солнечной системой, планетарной моделью атома. Или пишут, что это - набор тарелок, стаканчики, вложенные друг в друга, много блинов. Или: пластинка, дискета, колесо, конфор­ка, сковородка. Баллы присуждаются не за названные предметы, а за принципиально различные образы, использованные для кон­кретизации в виде объектов, вещей или явлений. По 2-ому ри­сунку ответы: два апельсина в вазе, два яблока на тарелке, два стакана на блюде, яичница на сковородке - все оцениваются в 1 балл, т.к. используется один и тот же образ. Или: глаза мухи, иноп­ланетянин, человек в скафандре - в основе тоже лежит один и тот же образ. По 3-ему рисунку ответы: веревка, проволока, лента, нитка, бич, змея, червяк - все оцениваются в 1 балл, т.к. в их ос­нове лежит один образ. Или: горы, холмы, холмистая местность, впадины. Полученная общая сумма дивергентных образов срав­нивается с нормами (Приложение 2).

Зона 1.

Слабый уровень. Воображение конвергентно. Обоб­щение образов отсутствует. Образ достаточно жестко связан с определенной группой зрительно воспринимаемых объектов или предметов. Абстрагирование образа или обогащение его за счет включения объектов другого визуального типа оказывается не­возможным.

Зона 2.

Средний уровень. База для развития дивергентно­го компонента воображения имеется. Однако подросток само­стоятельно не использует имеющиеся у него возможности, если специально такая задача ему не ставится, и он сознательно не пытается добиться многообразной конкретизации образа. Сле­довательно, дивергентное воображение сможет развиться, если подростку будут предложены соответствующие систематические занятия. Тестирование показывает, что у большинства учащихся (и далее, взрослых) оно так и остается в латентном состоянии именно потому, что саморазвитие творческого воображения невозможно.

Зона 3.

Хороший уровень. Операции, лежащие в основе дивергентного воображения, в основном сформированы. Под­росток может спонтанно использовать его, когда возникает та­кая задача. И чем чаще такие задачи встают, тем увереннее под­росток может использовать дивергентное воображение, осоз­навая возможности и зону его применения.

Зона 4.

Высокий уровень развития дивергентного вооб­ражения. Оно как бы само активизируется в любых жизненных и учебных ситуация. Подросток может легко выделять на основе визуальных впечатлений собственно образные абстракции и опе­рировать ими. Формировать, создавать на основе образа раз­личные типы визуальных конкретизации и их комбинации. Обла­дает богатством представлений и способностью к их трансфор­мации, что необходимо в гуманитарных науках, а также для созда­ния предметов прикладного творчества, в дизайне и ремесле.

По нашим данным, в школе для диагностики дивергентного мышления лучше всего использовать задания, в которых надо найти применение обыкновенным кирпичам и пустым жестяным консервным банкам. Оценке подлежит не просто общее количе­ство предложенных вариантов, а только варианты, принципиально различные по используемому свойству. Например, в случае С кирпичом - построить жилой дом, школу, сложить печку, возве­сти крепостную стену, заделать дыру и все аналогичные ответы, сколько бы их ни было, получают в итоге 1 балл, так как все это из области строительства. Необходимо, чтобы в ответах использовались различные свойства кирпича. Кирпич - это не только строительный материал. Он имеет вес, может нагреваться и хранить' тепло или предохранять от нагревания, обладает красящими свой­ствами и многими другими. Баллы начисляются именно за раз­нообразие используемых свойств и функций. Например, это пред­ложения использовать кирпичи вместо гантелей, подставки под чайник, чтобы греть спину при радикулите, писать как мелом, разбивать на тренировках по каратэ, как орудие убийства и т.д. Предложения использовать консервные банки, чтобы переносить воду, хранить мелкие предметы, кормить кошек, держать червей для рыбалки, вместо пепельницы и прочее, где используется банка как емкость - тоже все относится к одной функции и оценивается в один балл. Если предлагается использование и других свойств, например, резать что-либо с помощью крышки, играть в хоккей, сделать украшение, использовать вместо барабана и т.д., то за каждый вариант добавляется по 1 баллу. Суммируются баллы, полученные за обе задачки, и результат делится на 2. Полученное значение сравнивается с нормами (Приложение 2).

Зона 1.

Слабый уровень. Мышление конвергентно, линей­но. Подросток не может выйти из привычных шаблонов мышле­ния, по-новому взглянуть на ситуацию. Он «убежден», что каждая задача имеет только одно правильное решение (один способ и один ответ). Всегда нацелен на поиски этого (заранее заданно­го) правильного результата, не умеет пробовать и варьировать различные пути решений, алгоритмы деятельности. У ученика могут быть специфичные проблемы с математикой, кода он постоянно забывает определять область допустимых значений или рассмат­ривать множество возможных решений. Чем старше человек, тем труднее изменить этот способ мышления.

Зона 2.

Средний уровень. Можно говорить о начальном уровне развития дивергентного мышления, но в таком варианте оно еще редко используется подростком в его повседневной жизни или когда он делает уроки. Дивергентное мышление легко под­дается развитию, но требует специальных* осознанных усилий и определенного времени для укрепления.

Зона 3.

Хороший уровень развития дивергентного мыш­ления. Подросток готов экспериментировать и может находить принципиально новые решения, но в основном только тогда, ког­да перед ним вплотную встает такая задача.

Зона 4.

Высокий уровень развития дивергентного мышления. Ученик сразу видит не один, а несколько возможных подхо­дов к решению любой проблемы или конкретной задачки. Работа обычно заключается в оценке и выборе лучшего (удобного, ко­роткого, «красивого» и т.д.) варианта решения. У подростка по­стоянно работает внутренняя установка на продуцирование прин­ципиально новых подходов, на поиск «интересных», нестандарт­ных вариантов решений. Он интуитивно отмечает и сохраняет во внутреннем опыте все, что может быть нетривиально использо­вано в дальнейшем, если пока этому не находится применения. Дивергентное мышление характеризует смекалку, творческий прак­тический интеллект, поднимает на новый уровень научное и инже­нерно-конструкторское мышление, является необходимым компо­нентом способностей к предпринимательской деятельности.