Яфаева В. Педагогическая технология проектирования интеллектуального развития дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2009. - №6. – С. 94-99.

Литература.

Заключение

В воспитании и обучении ребенка с минимальной дисфункцией мозга необходимо руководствоваться несколькими основополагающими принципами.

Главным является забота об общем состоянии здоровья ребенка, так как именно от этого самым непосредственным образом зависит и избавление от ММД, и поддержание определенного уровня работоспособности, необходимого для успешного обучения в школе.

Необходимо периодически обследовать ребенка у невропатолога и выполнять его рекомендации. Важно поддерживать здоровый образ жизни (отдых, спорт, прогулки, полноценное питание, гибкое соблюдение режима дня). При выборе спортивных занятий следует избегать таких, где велика вероятность сотрясения мозга. Попытки с помощью усиленных спортивных занятий "сбросить" излишнюю энергию реактивных детей не приводят к успеху. Их реактивность не уменьшится, а переутомление может оказаться чрезмерным.

Не имеет смысла тренировать у ребенка внимание или память: это не дает результатов. В первую очередь, необходимо развивать речь и мышление детей, учить их рассуждать, так как уровень риска, вероятность возникновения осложнений в психическом развитии связаны с недостатками интеллекта, а не со степенью выраженности ММД.

Дошкольное обучение и развитие ребенка должны проходить в игровой форме и быть согласованы с ритмом работы его мозга. Особое внимание необходимо уделять занятиям, способствующим подготовке ребенка к школе (чтению, рисованию, раскрашиванию, конструированию и пр.)

Не следует перегружать ребенка занятиями в различных кружках и студиях, особенно в таких, где значительны нагрузки на память, внимание, вероятно физическое переутомление, а также если ребенок особой радости от этих занятий не испытывает

В семье необходимо сохранять доброжелательную обстановку, проявлять терпение, заботу и мягкое руководство деятельностью ребенка Забота и правильная организация деятельности оптимизирует развитие ребенка, предотвращает отклонения или осложнения в протекании этого процесса

Общая цель в воспитании и обучении детей с ММД должна заключаться в предупреждении отклонений в развитии. Коррекционная работа, независимо от ее эффективности, выглядит благородной - мы боремся с дефектом ребенка Профилактика дефекта, когда он еще явно не виден, - дело неблагодарное Прогнозам часто не верят. А если вовремя принятые меры позволяют избежать осложнений, то часто появляется уверенность, что и без них развитие ребенка протекало бы нормально. Тем не менее, на наш взгляд, главная задача психолога состоит в том, чтобы вовремя прогнозировать будущие проблемы развития и, опираясь на знания и опыт, делать все, чтобы прогноз не оправдался.

1 Александровский Ю А Пограничные психические расстройства М ,1993

2 Астапов В М Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии М , 1994

3 Буянов М И Беседы о детской психиатрии Изд 2-е М 1992

4 Бэндлер Р Используйте свой мозг для изменения СПб 1994

5 Выготский Л С Собрание сочинений М, 1983, т 5, т 6

6 Гриндер М Исправление школьного конвейера СПб, 1993

7 Демьянов Ю Г Психопатология детского возраста СПб 1993

8 Доман Г Гармоничное развитие ребенка М , 1996

9 Доман Г , Доман Д Дошкольное обучение ребенка М , 1995

10 Забрамная С Д Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей М , 1995

11 Захаров А И Как предупредить отклонения в поведении ребенка Изд 2-е, М 1993

12 Корнев А Н Дислексия и дисграфия у детей СПб 1995

13 Лебединский В В Нарушения психического развития у детей М ,1985

14 Мастюкова Е М Ребенок с отклонениями в развитии ранняя диагностика и коррекция М , 1992

15 Мураяма С Дети и школа в эпоху изобилия /Вопросы психологии, 1994, №6, с 140-147

16 Обучение детей с задержкой психического развития Под ред В И Лубовского Смоленск 1994

 

Авторское решение проблемы технологического обеспечения интеллектуального развития дошкольников представлено в виде педагогической технологии проектирования их интеллектуального развития. Данная технология рассматривается автором как совокупность последовательно сменяющихся этапов деятельности педагога, основанных на создании соответствующих прогнозированию операционных форм технологической организации деятельности детей, нацеленных в конечном счете на формирование интеллектуальной компетентности детей. Описываются свойства технологии; функции взаимодействия с детьми, направленные на интеллектуальное развитие дошкольников; система психолого-педагогических условий интеллектуального развития дошкольников.

 

Ключевые слова: интеллектуальное развитие; интеллектуальные способно­сти дошкольников; педагогическое про­ектирование; педагогическая техноло­гия; педагогическая технология проек­тирования интеллектуального развития дошкольников; интеллектуальная ком­петентность ребенка.

 

Традиции исследования интеллекта и интеллектуального развития личности достаточно богаты. Так, теоретические основы данной проблемы были раскрыты в фундаментальных трудах зарубежных исследователей: А. Бине, Ч. Спирмена, Дж. Гилфорда, Ж. Годфруа, Ж. Пиаже и др. С именем американского психолога Дж. Кетелла связано появление термина «интел­лектуальный тест». Понятие «коэффици­ент интеллекта» ввел немецкий философ и психолог В. Штерн. Проблема социально­го интеллекта впервые была озвучена Эд­вардом Ли Торндайком еще в начале XX в. Интересны результаты проведенных уче­ницей Пиаже А.-Н. Пере-Клермон иссле­дований влияния на развитие интеллекта детей социальных взаимодействий со сверстниками. Впервые внимание исследователей и практиков к проблеме эмоционального интеллекта привлек американ­ский психолог Д. Голмен в начале 90-х го­дов прошлого столетия. Более детально и результативно данная проблематика ис­следовалась израильским психологом Ром. Бар-Оном, который эмоциональный интеллект связывал с общим психологиче­ским самочувствием личности.

Проблема онтогенеза интеллекта нашла отражение в работах известных отечествен­ных ученых, считавших, что интеллекту­альное развитие представляет собой дина­мическую систему качественных и количе­ственных изменений, которые происходят в психической деятельности в связи с воз­растом и обогащением жизненного опыта. Интеллектуальное развитие ребенка опо­средовано его воспитанием и обучением, в ходе которого происходит интериоризация ребенком социального опыта человечества, и детерминируется не только извне, но и изнутри, т.е. зависит от уже достигнутого им уровня развития, от его возрастных и индивидуально-психологических особен­ностей и возможностей, а также интеллек­туальных способностей (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубин­штейн, П.П. Блонский, А. В. Запорожец, Л.А. Венгер, Б.М. Теплов, Н.А. Менчинская, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная, Н.С. Пантина, Н.И. Чуприкова, И.А. Бурлакова, Л.Н. Галигузова, Е.А. Тупичкина и др.).

Под понятием интеллектуальные спо­собности М.А. Холодная понимает свойст­ва интеллекта, характеризующие успеш­ность интеллектуальной деятельности в тех или иных конкретных ситуациях с точки зрения скорости и правильности перера­ботки информации в условиях задач, разно­образия и оригинальности идей, темпа и ка­чества обучаемости, выраженности инди­видуализированных способов познания [7].

Актуализация формирующего интел­лектуального развития дошкольника во многом определяется средой, в которую он погружен, педагогической концепцией до­школьного учреждения, педагогическим проектированием.

Вопросы теоретического обоснования педагогического проектирования нашли широкое распространение в отечествен­ной педагогике (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.И. Слободчиков, Н.О. Яковлева и др.). Так, В.П. Беспалько связывает проектирование с планировани­ем, называя проектом многошаговое пла­нирование, а Н.О. Яковлева характеризует педагогическое проектирование как «целе­направленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели обра­зовательно-воспитательной системы».

Анализ психолого-педагогической ли­тературы свидетельствует: большинство исследователей описывают педагогичес­кое проектирование через комплекс дина­мически развивающихся и связанных между собой этапов педагогической дея­тельности, сопоставимых с основными уп­равленческими функциями. В этом плане показательны позиции таких исследовате­лей, как Е.С. Заир-Бек, И.Я. Колесникова, В.М. Монахов, В.В. Сериков и др.

Педагогическое проектирование интел­лектуального развития дошкольников предполагает:

· постановку их интеллектуального развития в центр образовательной системы;

· реализацию потенциала внутренних механизмов посредством свободной ориентации педагога в особенностях интеллектуального развития детей определенного возраста;

· обеспечение комфортных психолого-пе­дагогических условий и эффективных путей
развития интеллектуальных способностей на основе организации личностно ориентированной модели взаимодействия с детьми;

· создание среды и естественного окружения, способствующих мотивированному побуждению детей к интеллектуальной деятельности, т.е. инициированию собственного познавательного опыта.

В силу понимания важности использо­вания в теории и на практике образова­тельных и педагогических технологий, где сутью первой (образовательная техноло­гия) является ориентировка на обучаю­щую деятельность, а второй (педагогичес­кая технология) - пользование инстру­ментом активного развивающего взаимо­действия, педагогическое проектирование процесса интеллектуального развития до­школьников мы рассматриваем в логике педагогической технологии.

В педагогической литературе встречает­ся более трехсот формулировок этого тер­мина в зависимости от авторского понима­ния структуры и составляющих образова­тельно-технологического процесса. Пред­ставим лишь несколько интерпретаций данной дефиниции.

· «Педагогическая технология – это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике» [2];причем под педагогической системой В.П. Беспалько понимает взаимосвязан­ную совокупность инвариантных элемен­тов: учащиеся, учителя, цели, содержание, организационные формы.

· «Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя», - считает В.М. Монахов [4].

· «Педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» [5], т.е. Г.К. Селевко рассматривает данное понятие в трех аспектах – научном, процессуально-описательном и процессуально-действенном.

Наиболее близким нашему исследова­нию является точка зрения Г.Ю. Ксензовой, которая под педагогической технологией понимает такое построение деятель­ности педагога, в которой все входящие в нее действия представлены в определенной целостности и последовательности, а вы­полнение предполагает достижение необ­ходимого результата и имеет вероятно­стный и прогнозируемый характер [3].

Представленная нами педагогическая технология проектирования интеллекту­ального развития дошкольников рассмат­ривается как совокупность последователь­но сменяющихся этапов деятельности пе­дагога, основанных на создании соответ­ствующих прогнозированию операционных форм технологической организации дея­тельности детей, нацеленных в итоге на формирование интеллектуальной компе­тентности детей. Под интеллектуаль­ной компетентностью ребенка как од­ной из базовой характеристик личности ребенка понимается сформированность умения выбирать соответствующую ин­формацию, которая помогает строить но­вое действие, выполнять действия для до­стижения цели, пользоваться знаниями, извлеченными из успехов и неудач.

Под интеллектуальной компетент­ностью дошкольника мы подразумеваем: 1) мыслительную активность; 2) способ­ность устанавливать причинно-следствен­ные связи в разных сферах жизни и рече­вого планирования; 3) владение способа­ми построения замысла и элементарного планирования своей деятельности; 4) спо­собность видеть общее в единичном явле­нии и находить адекватный способ реше­ния новых задач своей деятельности.

Наиболее важной особенностью пред­ставленной нами педагогической техноло­гии проектирования интеллектуального развития дошкольников является струк­турирование, т.е. некая алгоритмизация действий педагога. Рассмотрим ее этапы.

I этап – диагностика-организацион­ный. Педагог изучает возрастные, психо­физиологические особенности интеллек­туального развития детей, обследует их с целью выявления актуального уровня сформированности интеллектуальных способностей детей в начале учебного го­да, интерпретирует полученные данные.

II этап – оперативно-прогностичес­кий. Педагог осуществляет педагогичес­кую рефлексию, предполагающую: 1) определение индивидуального маршрута развития каждого ребенка; 2) проектиро­вание целенаправленного воздействия на развитие интеллектуальных способнос­тей детей посредством общей, подгрупповой или индивидуальной формы орга­низации развивающей, корригирующей или коррекционной деятельности педа­гога; 3) прогнозирование ожидаемого ре­зультата. Далее педагог планирует педаго­гический процесс, адекватный логике раз­вития каждого вверенного ему субъекта (уровневая дифференциация).

III этап – превентивный. Педагог ор­ганизует развивающий педагогический процесс через регулирование и своевре­менную корректировку педагогического воздействия. Определяет содержание, методы и приемы, которые будут использо­ваны в работе с детьми. Опираясь на поло­жение С.Л. Рубинштейна о том, что разви­тие способностей совершается в деятель­ности, педагогическую технологию проек­тирования интеллектуального развития дошкольников мы предлагаем реализовать через следующие формы организации ин­теллектуальной деятельности детей:

1. Интеллектуальная деятельность на занятиях с использованием игр и игровых упражнений вербального (естественно-речевого), формально-символического (математического) и пространственного (физкультурно-двигательного и музы­кально-эстетического) содержания.

2. Интеллектуальная деятельность вне занятий, в повседневной жизни.

3. Самостоятельная поисково-исследовательская интеллектуальная деятельность.

4. Самостоятельная интеллектуально- творческая игровая деятельность.

IV этап – контрольно-диагностический. Педагог производит повторное (контрольное) обследование детей с целью выявления динамики сформирован­ности интеллектуальных способностей, осуществляет интерпретацию данных, педагогическую рефлексию прогностического и проективного компонентов техноло­гии и определение ее эффективности.

Генезис этапов педагогической техноло­гии проектирования интеллектуального развития дошкольников аналогичен по­следовательности действий в структуре педагогической деятельности, выделенной В.А. Сластёниным, а именно: анализ - ди­агноз - прогноз - планирование - реали­зация - регулирование - корригирование - оценка деятельности [6].

Соблюдение последовательности этого алгоритма будет способствовать систем­ной, продуктивной и, соответственно, до­статочно качественной актуализации ин­теллектуальных способностей дошколь­ников, к которым относятся логические операции, гибкость мыслительных дейст­вий, наглядное моделирование, оператив­ная память, вербальная гибкость, креатив­ность, пространственное восприятие и т.д.

Состоятельной и эффективной будет считаться деятельность того педагога, ко­торый в правильной последовательности реализует и координирует все вышеназ­ванные конструкты. В этом заключается инвариантная составляющая представ­ленной технологии. Вместе с тем возмож­ность проявления творчества, фантазии и компетентности педагога может быть реа­лизована в вариативной составляющей – организации развивающего процесса через регулирование и своевременную коррек­тировку педагогического воздействия.

Свойствами представленной педагоги­ческой технологии проектирования интеллектуального развития дошкольников вы­ступают:

1. Многогранность – внедрение интел­лектуальной направленности во все сферы
образовательной деятельности детей.

2. Вариативность – использование пе­дагогом различных вариантов, методов и приемов интеллектуального взаимодействия с детьми в зависимости от их интере­сов и возможностей, а также конкретной ситуации.

3. Адаптивность – приспособление содержания образования к индивидуальным особенностям и возможностям каждого ребенка.

4. Гибкость – оптимальный и плавный перевод ребенка с одного уровня сформированности интеллектуальных способнос­тей на другой в целях обеспечения поступательности процесса интеллектуального развития.

Свойства педагогической технологии проектирования интеллектуального раз­вития дошкольников в какой-то мере сродни «интегральной» модели обучения М.И. Берулавы, «в максимальной степени соответствующей именно гуманистичес­кой парадигме современного образова­ния», за необходимость создания которой он ратует [1].

Разработанная нами педагогическая технология предполагает ориентацию пе­дагога на использование таких функций взаимодействия с детьми, как:

1) побуждающая функция – умение ориентироваться на спонтанность в самоактуализации личности ребенка;

2) стимулирующая функция – умение задавать настрой, темпоритм, наиболее благоприятный для развития интеллектуальных способностей каждого ребенка;

3) апеллирующая функция – умение об­ращаться к эмоциям и чувствам детей;

4) организующая функция – умение пре­допределять ход выполнения действий;

5) направляющая функция – умение определять ориентиры и направление хода
детской мысли;

6) активизирующая функция – умение стимулировать интеллектуальную деятельность;

7) функция регулирования, координирующая работу всех этих функций.

Эффективность реализации любой про­граммы или педагогической технологии обеспечивается созданием соответствую­щих условий. Так, обязательные психолого-педагогические условия реализации педа­гогической технологии проектирования интеллектуального развития дошкольни­ков предполагают:

• построение образовательного процесса на основе личностно ориентированной
модели взаимодействия педагога с детьми;

• учет индивидуальных личностных особенностей и возможностей каждого ребенка при организации дидактической де­ятельности педагога;

• усиление роли педагога в организа­ции поисковой деятельности детей через умелое построение предметно-игровой развивающей среды, которая способствует раскрытию интеллектуально-творчес­кого потенциала детей и формированию отдельных предпосылок интеллектуальной деятельности: мотивации, целеполагания, рефлексии, осознания ценности и самоана­лиза своей мыслительной деятельности;

• учет динамики успехов и развития каждого ребенка на основе его прошлых достижений (без сравнения с другими детьми);

• своевременную корректировку динамики развития интеллектуальных способностей ре­бенка и выявленных декомпенсаций;

• обеспечение средств для продуктивных видов деятельности, детского экспериментирования;

• предоставление детям свободы выбора деятельности и способов действий, обеспечение права на ошибку при самосто­ятельном поиске необходимого решения;

• предоставление детям возможности привносить добытые ими знания и сужде­ния в процесс изучения нового материала;

• уважение к идеям и мыслям ребенка, недопущение отрицательной оценки интеллектуальной деятельности детей, обеспечение терпеливой эмоциональной поддержки и внимания;

• мотивацию благополучия через созда­ние ситуаций успеха в целях самоутверждения ребенка в собственных глазах, гла­зах сверстников и взрослых, привитие
«вкуса успеха»;

• вовлечение детей в коллективный, групповой и индивидуальный поиск нестандартных подходов к решению задачи и оригинальных приемов и способов действий через игровую интеллектуально-твор­ческую деятельность.

Покажем на примере детского стихотво­рения вариант организации педагогом ин­теллектуальной деятельности формально-символического содержания на математи­ческом занятии с использованием приема «декодирование информации». Воспита­тель предлагает детям 5-7 лет моделирую­щие карточки, объясня­ет, что каждой моделирующей карточке соответствует определенное понятие.

Необходимо соединить между собой по­нятия в каждой строчке в рифму, а затем объединить все последующие строчки между собой, чтобы получилось детское стихотворение. Только после того, как де­ти предложат свои варианты интерпрета­ции стихотворения, можно зачитать зако­дированное.

Таким образом, декодирование содержа­ния стихотворения – это первый этап формально-символической интеллектуальной задачи, в процессе решения которой у де­тей развиваются такие интеллектуальные способности, как вербальная гибкость, опе­ративная память, символическое опосредо­вание, креативность, система логических операций и т.л. Второй этап – собственно решение арифметической задачи, заклю­ченной в данном стихотворении.

Я рисую Кошкин дом:

Три окошка, дверь с крыльцом.

Наверху еще окно,

Чтобы не было темно.

Сосчитай окошки

В домике у Кошки. (Четыре окошка.)

В заключение считаем уместным дать рекомендации педагогам дошкольных образовательных учреждений, которые помо­гут реализовать представленную нами педагогическую технологию проектирования интеллектуального развития в образовательном процессе.

1. Использование педагогической тех­нологии проектирования интеллектуаль­ного развития будет способствовать фор­мированию интеллектуальной компетентности дошкольника через инициирование естественного наращивания каждым ре­бенком своего «ментального» (по М.А. Холодной) опыта, т.е. системы индивидуаль­ных интеллектуальных ресурсов.

2. Эффективность применения педагоги­ческой технологии проектирования интеллектуального развития дошкольников бу­дет усилена применением занимательных методов организации их деятельности: проблемных, частично-поисковых, исследовательских, информационных, креативных, эвристических. Приемы, дополняющие эти методы, выглядят следующим образом:

• выполнение детьми индивидуально-творческих занимательных и программированных заданий на игровом материале;

• моделирование и схематизация, коди­рование и декодирование информации;

• проблемные поисковые и эвристические ситуации, создаваемые воспитателем;

• постановка вопросов причинно-следственного характера и вопросов, предполагающих рассуждение;

• додумывание сказок, сочинение сти­хотворений на основе зрительно представленного алгоритма;

• игровые тренинги мышления, «раз­минка для ума»;

• коллективное размышление, интел­лектуальное сотрудничество;

• диалектическое общение, диалектиче­ские беседы;

• побуждение детей к постановке ими проблемных вопросов;

• инициирование самостоятельных от­крытий детьми;

• совместное со взрослыми и самостоятельное детское экспериментирование;

• решение изобретательских задач;

• разыгрывание повседневных бытовых ситуаций и т.д.

3. Успешность использования педагоги­ческой технологии проектирования интеллектуального развития дошкольников оп­ределяется следующими факторами:

• понимание значения интеллектуального развития ребенка в формировании
его интеллектуальной компетентности;

• осознание важности механизма выяв­ления актуальных интеллектуальных способностей каждого ребенка;

• определение путей рациональной организации собственной профессионально-
дидактической деятельности и деятельно­сти детей;

• создание психолого-педагогических условий и выработка эффективных путей
интеллектуального развития детей в повседневной деятельности;

• признание детей субъектами процесса интеллектуального развития, ориентирование на их возможности, способности и интересы в выборе содержания и способов интеллектуальной деятельности;

• инициирование субъектного (индиви­дуального) опыта каждого ребенка.

Рекомендуемая литература

1. Берулава М.И. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 2000. №4.

2. Беспалъко В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (Педагогика третьего тысячелетия). М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.

3. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие / Пед. обще­ство России. М., 2000.

4. Монахов В.М. Педагогическое проектиро­вание - современный инструментарий дидак­тических исследований // Школьные технологии. 2001. № 5.

5. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. (Серия «Энциклопе­дия образовательных технологий») / НИИ школьных технологий. М., 2005.

6. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Академия, 2002.

7. Холодная М.А.. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. И доп. СПб: Питер, 2002.

8. Яковлева Н..О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. №6.

- Яфаева В. Педагогическая технология проектирования интеллектуального развития дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2009. - №6. – С. 94-99…