ЛЕКЦИЯ № 3

Эффективность профессионального образования

Методические подходы к повышению эффективности образовательных учреждений

Показатели эффективности образовательных учреждений

В комплексную обобщающую критериальную оценку эффективностиобразовательных учреждений необходимо включать как величину затрат, количество и качество труда, так и результаты воспитательной работы, целеполагание, приучение к общественной деятельности, привитие моральных принципов и иные составляющие социального эффекта. Вычленить роль каждого фактора из общей оценки невозможно. Использование обобщающей критериальной оценки представляется нам более приемлемым.

Определение эффективности образовательных учреждений как социально-экономической характеристики даёт возмож­ность с определённой степенью достоверности использовать для её оценки стоимостные показатели. Единая оценка социальных факторов в терминах экономической эффективности нужна для того, чтобы был возможен выбор оптимального решения с учё­том его экономических исоциальных последствий.

Поэтому социальная эффективность образовательных уч­реждений — обобщённая характеристика системы образователь­ных учреждений, определяющей её движение в ценностно-целе­вом пространстве, а эффективность отдельного образовательно­го учреждения, как элемента системы, при этом определяется его вкладом в достижение цели.

Можно также рассматривать и локальную эффектив­ность образовательных учреждений в отношении индивидуу­ма — качество образования, надежность.

Конечно, такие оценочные показатели эффективности об­разовательных учреждений в целом по стране, как наиболее обобщающие, страдают размытостью и далеко не конкретизиро­ваны. Однако попытка их конкретизации при большой взаимоза­висимости образовательных затрат внесёт в оценочные показате­ли большую долю условности Обобщающая критериальная оценка эффективности образовательных учреждений во многом опосредована другими факторами общественного воспроизвод­ственного процесса.

Система социально экономической эффективности бази­руется на противоречивом единстве составляющих её сторон, чтообусловливает как согласованность, так и определённую кон-фликтность их взаимодействие. 15 период экономического подъ­ёма, роста общественного производства социальная сфера разви­вается на базе растущего материального богатства общества, в свою очередь положительно воздействуя на сферу производства, а в основе роста социальной эффективности лежит прирост эко­номической эффективности, и наоборот.

Фазы экономическою спада и депрессии, в свою очередь, характеризуются обострением противоречия между социальны­ми и экономическими параметрами эффективности, которые приобретают взаимоисключающий характер.

Повышение экономической эффективности часто требует снижения социальной эффективности, а попытки поддержать последнюю на достигнутом уровне приводят к падению первой. Для сохранения достигнутых результатов и обеспечения даль­нейшего развития системы необходимо поддерживать динамиче­ское равновесие между экономическими и социальными целями, которое в современных условиях не обеспечивается рыночным саморегулированием.

Снять это противоречие между социальной и экономичес­кой эффективностью, социальными и экономическими приори­тетами функционирования образовательных учреждений мож­но лишь в результате выхода из кризисного состояния на этап подъёма, когда экономическое и социальное развитие взаимно обусловливают друг друга. Однако сегодня в России, когда эко­номика в результате реформ оказалась в состоянии глубокого спада, более насущным представляется решение задачи оптими­зации соотношения социальных и экономических приоритетов для сглаживания противоречия между ними и сохранения потен­циала развития.

При разработке критериальной оценки эффективности мы исходим из необходимости разделения её на два уровня: макро­экономический и микроэкономический.

На микроуровне результаты критериальных оценок более всего зависят от результатов работы того или иного педагогиче­ского коллектива. На макроуровне оценивать эффективность и выделять её критерии следует на другой основе. Эффектив­ность здесь определяется на базе суммарной оценки образован­ности населения страны, уровня развития научно-технического и социального прогресса, на основе тех позитивных перемен, которыми располагает национальное производство и общество в целом.

Определение критериальной оценки эффективности обра­зовательных учреждений предполагает рассмотрение не какой-либо отдельно взятой сферы деятельности, а оценку образова­тельного учреждения в целом, анализ всего спектра его деятель­ности. Иначе говоря, критериальная оценка — это наиболее обоб­щающий подход к определению эффективности деятельности образовательных учреждений. Необходимость такого подхода объясняется тем обстоятельством, что сам результат обучения формируется не за счёт отдельных субъектов или отдельных факторов образовательной системы, а за счёт слаженной сово­купной деятельности всех субъектов образовательного процесса. По-другому в этой сфере деятельности формировать критери­альную оценку практически невозможно.

Комплексную оценку социально-экономической эффек­тивности образовательных учреждений можно осуществить на основе интегрального показателя, основанного на следующих критериях:

1. Качество подготовки обучаемых.

Под качеством подготовки специалистов понимается соот­ветствие уровня и содержания знаний, получаемых в результате обучения, уровню и содержанию требований, предъявляемых специалистов в образовательном учреждении должно определяться не только внутренним критерием (успевае­мостью), но в большей степени внешним по отношению к образо­вательному учреждению критерием — требованиями рыночной экономики к содержанию и уровню подготовки высококвалифи­цированных специалистов. Сюда же составной частью входят и ре­зультаты достижения целей образования — образованность, уровни которой характеризуют Именно, и общество, и проявляются как в содержании сознания, так и в характере поведения.

'2. Вклад в образовательные учреждения.

Этот критерий включает в себя характер и объём финанси­рования учебного заведения, число учащихся (студентов), пре­подавательский состав, материальные ресурсы и т.д.

S Оценка отдачи от инвестиции в образовательные учреж­дения: характер и уровень результатов, показанных образова­тельным учреждением.

4.Оценка преобразований и изменений в учебном заведении в процессе повышения уровня всех членов коллектива, включая ин­теллектуальное, нравственное, социальное, профессиональное и духовное развитие, степень и формы участия всех членов коллек­тива в управлении учебным заведением.

5.Оптимальность использования ресурсов в образователь­ном учреждении, системе образовательных учреждений (разных уровней).

6.Рентабельность инвестирования средств в образователь­ные учреждения.

7.Величина непосредственного вклада работников образо­вательных учреждений в производство и повышение качества об­разовательных услуг, в создание национального дохода страны.

8.Социализация выпускников образовательных учреждений.

Этот критерий включает в себя анализ дополнительных за­работков образованных работников, исследование их занятости и положения на рынках труда, успешность профессиональной деятельности после окончания обучения.

9. Величина прироста материальных благ, обеспечиваемого повышением образовательного уровня и квалификации работни­ков народного хозяйства.

10. Повышение эффективности использования ресурсов в
отраслях народного хозяйства в результате внедрения новых на­учно-технических разработок, осуществлённых специалистами образовательных учреждений.

Система оценивания, опирающаяся на эти критерии интег­ральной оценки эффективности образовательных учреждений, способна улучшить деятельность учебных заведений, расширяя их доступность и улучшая результаты обучения, одновременно укрепляя принципы ответственного самоуправления и повышая уровень соответствия данного учреждения законодательным нормам.

Современные реформаторы, предлагая различные пути по­вышения экономической эффективности образовательных уч­реждений, крайне редко учитывают социальные последствия предлагаемых мероприятий. Мы рассматриваем в качестве повышающих эффективность только те направления, ко­торые повышают комплексную социально-экономическую эффективность образовательных учреждений.

Использование стоимостных показателей в оценке деятель­ности образовательных учреждений крайне затруднительно и требует большой осторожности. Так, естественно, что в школах, не имеющих водоснабжения и канализации, стоимость обучения будет ниже, чем в имеющих все виды благоустройства; в учебных заведениях, отапливаемых газовыми котельными, стоимость отопления в несколько раз ниже, чем при использовании котель­ных, работающих на мазуте, однако это не означает большую эф­фективность работы этих образовательных учреждений.

Целесообразно сравнивать лишь сопоставимые показатели. Если же обратиться к реальным данным, то в одном районе не об­наруживается даже двух школ с одинаковой суммой расходов на одного ученика. Мы изучили расходы на содержание общеобра­зовательных школ ряда районов Нижегородской области. В ре­зультате получены данные о том, что стоимость обучения учени­ка существенно (в 2-5 раз) отличается не только по типам школ, но и по каждой конкретной школе. При этом динамика роста стоимости обучения также различна.

Наши исследования показали, что различие темпов роста стоимости обучения определяется следующими факторами:

наличием различных объёмов кредиторской задолженно­сти по ряду статей расходов школ за предыдущие периоды;

большой долей постоянных расходов (прежде всего, ком­мунальные услуги), не зависящих от числа учащихся;

разными темпами роста цен на различные ресурсы (прежде всего энергетические);

различиями в возможностях финансирования, которыми располагают сельские администрации района (заработная плата и начисления финансируются централизованно, остальные рас­ходы — за счёт средств сельских администраций).

Действующий экономический механизм образовательных учреждений не стимулирует производителей образовательных услуг к достижению высоких качественных результатов педаго­гической деятельности. Введение нормативной модели бюджет­ного финансирования будет способствовать переориентации об­разовательных учреждений и повышение качества образова­тельных услуг только в том случае, если в их концепцию будет заложена зависимость норматива от оценки качества оказанной образовательной услуги.

Во времена плановой экономики финансирование образо­вательных учреждений также осуществлялось постатейно и на основании натуральных норм потребления. Модели финансиро­вания, не ориентированные на конечный результат, будут лишь слабым подобием (вследствие меньшего объёма выделяемых средств) советской модели и не приведут к кардинальному повы­шению эффективности образовательных учреждений. Предлага­емые сегодня нормативы бюджетного финансирования усредня­ют учреждения, ставя таким образом эффективно работающие образовательные учреждения в невыгодные условия.

Результаты сходных способов финансирования, реализуе­мые в развитых странах, показывают негативные последствия подушевого нормативного финансирования: после введения этой системы в колледжах Великобритании почти во всех колле­джах часы обучения существенно сократились для снижения за­трат на оплату персонала. Стали нарастать опасения по поводу снижения качества обучения студентов. Более того, преподава­тельский состав стал рассматриваться скорее как основная статья расходов, чем как ценный потенциал Зарубежные фирмы мечтают, что в большинстве стран норма финансирования была сильно снижена и уменьшено число штатных преподавателей. Учебным заведениям было предписано давать больше, имея меньше.

Тем самым разговоры реформаторов о повышении эконо­мической эффективности, по сути, означают экономию бюджет­ных средств за счёт недофинансирования образовательных уч­реждений.

Введение платности и фактически замещение, а не дополне­ние внебюджетным финансированием бюджетного крайне вредно с точки зрения эффективности образовательных учреждений, а та­кая стратегия может считаться разрушительной.

Проблема привлечения средств семьи должна стать предме­том особого обсуждения, но при крайне низком доходе основной массы домохозяйств ориентироваться на увеличение объёмов вне­бюджетного финансирования нам представляется преждевремен­ным. Сторонники так называемой рыночной модели финансиро­вания полагают, что благодаря всеохватывающей коммерциализа­ции, экстенсивному расширению платности образовательных ус­луг и рыночным институциональным преобразованиям можно ре­шить проблему нехватки финансовых средств и выйти из кризис­ной ситуации сокращения бюджетных средств. Фактически при­зывая к замещению бюджетных средств частными, они признают лишь бюджетные ограничения и не учитывают аспектов, связан­ных с социальной справедливостью, равенством в получении об­разования, социальной мобильностью.

Внебюджетные источники, получаемые за счёт платных об­разовательных услуг, могут быть сколько-нибудь значимым ис­точником финансовых ресурсов лишь в городской местности. В сельской же местности, в условиях натурального хозяйства и низкой платёжеспособности сельского населения эти варианты бесперспективны. Ещё менее эффективна сдача в аренду школь­ных помещений, тем более в условиях их острой нехватки в соот­ветствии с санитарно-гигиеническими нормами.

Снижение бюджетных расходов на образовательные учреж­дения неизбежно приведёт к ухудшению экономического поло­жения страны и снижению жизненного уровня большинства на­селения. В результате снизятся и доходы бюджета, и платёжеспо­собный сирое со стороны домохозяйств.

Имеются достаточные основания полагать, что бюджетное и внебюджетное финансирование тесно связаны и имеют единые ресурсы ограничений. при снижении бюджетного финансиро­вание невозможно ожидать увеличения общего объёма вложе­ния средств в образовательные учреждения, в лучшем случае произойдёт лишь замещение бюджетных средств за счёт внебюд­жетных источников.

Важным направлением повышения эффективности работы образовательных учреждений выступает совершенствование подготовки педагогических кадров. Для повышения эффектив­ности функционирования сельской школы наличие у педагогов нескольких специальностей необходимо, так как это означает возможность более эффективно использовать кадровый потен­циал и снижает потребность в кадрах. Мировой опыт также сви­детельствует о необходимости подготовки по нескольким специ­альностям выпускников высших учебных заведений, что обес­печивает их более успешную социализацию, а следовательно, по­вышает социально-экономическую эффективность образова­тельных учреждений.

В условиях наукоёмкого производства и характера деятель­ности малых предприятий, где превалирует система поливалент­ной организации труда, намного возрастают требования к ком­плексной подготовке. Сиюминутная экономия может обернуть­ся большими потерями в комплексной социально-экономичес­кой эффективности, учитывая временную отдалённость значи­тельной доли внешнего эффекта полученного образования.

Таблица 3.2.7

Методические подходы,

 

Принцип Содержание      
1. Повышение надежности обучения     Внедрение данного принципа позволит существенно решить проблемы качества, результативности обуче­ния. Уже на уровне общеобразовательное школы, закладывающей базу для успешном профессиональной подготовки, качество образования катастрофически снижается: оканчивают с качественными знаниями на­чальную школу в лучшем случае 70-80%, а среднюю школу примерно 25-30%, в лучшем случае 35 %. И сред них и старших классах наблюдается большой отнесен, на катострофически снижается качество знаний. В то же время есть множество критерием оценки обучения. Однако одни, например, успеваемость учеником.      
     
     
   
   
   
   
     
   
     
   
     
    В большинстве школ близка к 100%, другие слишком жёсткие, например, процент отличников, который чаще всего оказывается весьма низким. Широкое распространение имеет критерий качества обу-чения под ним понимается процент хороню и отлично успевающих учеников. С введением нормативного фи- нансирования актуализируется оценка «отсева» учеников, косвенно отражающего надёжность обучения. Мы согласны с мнением В. Зайцева, что наиболее объективный подход — оценка сохранения качества, или надёжности обучения. Критерий надёжности обучения отражает динамику его качества, поскольку сравниваются изменения показателей качества в начале обучения и к определённому моменту(окончанию обучения)      
2. Приведение в соответствие целей общества и целей образовательной системы Реализация данного принципа будет способствовать снятию противоречий между результативностью и эф- фективностью образовательных учреждений. Существуют образовательные учреждения, добивающиеся высоких результатов в выработке определённых навыков и умений, что и является их целью, но эти знания, навыки и умения не соответствуют ожиданиям общества, других социальных заказчиков      
3. Соединение обучения с практической, трудовой деятельностью Учащиеся образовательных учреждений практически всех уровней могут производить (и производят) полезную для общества продукцию в процессе учёбы за счёт соединения обучения с производительным трудом. Более того, в учреждениях профессионального образования это повышает не только экономическую эффективность, по и педагогическую Эффективность самого образовательного процесса. Важно не допускать превалирования производственной деятельности над образовательным процессом и пре- вращения образовательных учреждений в предприятия. Подобные крайности наблюдаются в некоторых республиках РФ (в основном сельскохозяйственных), на- пример в Мордовии, где среди показателей успешности функционирования системы образования республики впереди «уровня усвоения знаний и умений» стоят «наличие земли и живности на пришкольных учебно-опытных участках, в подсобных хозяйствах школ». Учреждения высшего профессионального образования, в которых работает основная масса учёных высшей квалификации, имеют огромный потенциал для повышения своей эффективности путём создания новых наукоёмких технологий. Научные исследования в вузах ориентированы прежде всего па «прорывные» решения, которые обеспечивают резкое повышение производительности труда, существенную экономию ресурсов. Так, в 1999 г. объёмы реализации наукоёмкой продукции в 3 раза превысили затраты бюджетных средств па её Создание. Возврат средств в бюджет в виде налогов полностью окупил бюджетные затраты па их выполнение      
         
4. Многоуровне- вость или мно- гоступенчатость В структуре образовательных учреждений появились элементы многоступенчатой системы. Созданы ступени повышенного уровня в начальном профессиональном образовании, функционируют не только традиционные учреждения среднего специального образования, но и колледжи, дающие образование повышенного уровня. На уровне высшего профобразования наряду с действовавшей рапсе системой со сроком обучения пять лет введены ступени 4-летней подготовки бакалавров и 6-лстпеп — магистров. Всё это обеспечивает более полное удовлетворен не запросов личности и возможность вы­бора более адекватного уровня образования          
       
5. Саморегули- руемость Система образовательных учреждений, прежде всего профессионального образования, в итоге должна быть преобразована в саморегулирующуюся систему, кото­рая могла бы приспосабливаться к изменяющимся условиям «внешней» среды и тем самым повышать свою эффективность. Одним из направлений здесь может служить создание региональных комплексов профессионального образо­вания, показавших повышение социальной и экономи­ческой эффективности результатов деятельности по сравнению с результатами деятельности отдельных учебных заведений, рапсе не входивших в его состав. Повышение эффективности достигается за счёт более   полного совместного использования материально-тех­нической базы входящих в комплекс образовательных   учреждений, кадрового потенциала образовательных учреждений, поступающих финансовых средств      
       
6. Взаимодопол- няемость базового и иослсдиплом ного профессиональ­ного образования Условия современной цивилизации порождают необхо-имость непрерывного образования, когда каждый че­ловек должен будет всю жизнь расширять и совершен­ствовать свою профессиональную подготовленность и получать последипломное образование. Это образова­ние должно максимально сочетаться с базовым профес­сиональным образованием и не допускать «непроизво­дительных», то есть не ведущих к формированию новых знаний у ученика, затрат времени как учеников, так и работников образовательных учреждений      
           
7. Манёврен­ность професси­ональных образовательных программ В связи с тем, что в современном обществе очевидна тенденция к более частым сменам профиля профессио­нальной деятельности в период трудовой жизни работ­ника, необходимо обеспечение образовательными уч­реждениями достаточной для этого гибкости и подвижности образовательных программ. Повышает эффективность образовательных учреждений грамотное планирование и прогнозирование изменений основных факторов, влияющих па их деятельность      
       
Прежде всего необходимо прогнозировать демографи­ческие процессы. Их игнорирование, как, например, увеличение деторождения в США, предсказанное демо­графами и не учтённое правительственными кругами, приводит к невозможности вместить в имеющиеся школьные здания увеличивающийся, в том числе за счёт иммигрантов, приток учащихся. В результате соци­ально-экономическая эффективность образовательных учреждений снижается за счёт расширения сети дву­сменных школ, проведения уроков в подсобных поме­щениях, в больших аудиториях, нехватки квалифици­рованных учителей и других проблем      
     
             

В современной социально-экономической и демографичес­кой ситуации особого внимания требуют проблемы повышения эффективности работы сельских общеобразовательных учрежде­ний. Для этого, в частности, необходимо планировать наиболее целесообразное размещение сети школ сельской местности, ис­ходя из демографических и экономических данных, наличия ква­лифицированных педагогических кадров, с учётом законодатель­но установленных норм наполняемости, отдалённости школ от населённых пунктов и, безусловно, с соблюдением интересов де­тей. Практика объединения классов с малой наполняемостью, ос­нованная на укрупнении сельских школ, проводившаяся в 70-е годы, не только не оправдала себя, но и ещё более усугубила со­циально-экономические проблемы села, усилила миграцию сельского населения в города и крупные сёла, что в конечном счёте обернулось окончательным опустением малых сёл и дере­вень, а значит, и дальнейшим опустением пропашных земель, падением сельскохозяйственного производства.

На Всероссийском съезде учителей 1987 г. была дана такая оценка практике ликвидации малокомплектной школы: «Демо­графическую ситуацию села в недавнем прошлом усугубило нео­боснованное, волюнтаристское сокращение и реорганизация сельских школ... Но урок экономических, социальных, мораль­ных последствий мы из этого извлекли серьёзный».

Любая сельская школа — объект воздействия социально-экономических, природных и культурных условий региона, и её состояние во многом определяется региональной образователь­ной, социальной, экономической, семейной, молодёжной поли­тикой. Если в городах роль градообразующего фактора играют предприятия, обеспечивающие занятость основной части трудо­способного населения, то в сельской местности, население которой во многом перешло на самообеспечение, роль сёлообразующего фактора играет школа.

При реформировании аграрного сектора необходимо учи­тывать, что возможность организации новых форм сельскохо­зяйственного производства, восстановления тех или иных отрас­лей сельского хозяйства неразрывно связана с деятельностью сельской школы. Она выступает в качестве важнейшего фактора жизнеобеспечения жителя села, стабильности сельской семьи, развития сельскохозяйственного производства.

В связи с важностью сельской малокомплектной школы в сельскохозяйственном производстве её, по нашему мнению, не­обходимо рассматривать как органическую часть сельскохозяй­ственного комплекса, что позволит и более точно определять со­циально-экономическую эффективность сельских образователь­ных учреждений.

Практика не подтверждает мнения некоторых специалистов о более низком по сравнению с другими школами уровне образова­ния учащихся малокомплектных школ. Действительно, сельские школьники не получают знаний, необходимых для поступления в высшие учебные заведения, однако это является слабой стороной всех школ, независимо от их размера, в том числе и городских. Не­много найдётся выпускников общеобразовательных учреждений, поступивших в вуз без посещения подготовительных курсов. В ма­локомплектных школах уровень подготовки более зависим от лич­ности учителя. В ряде малочисленных школ, имеющих высококва­лифицированных педагогов, за счёт практически индивидуальной, репетиционной подготовки достигаются результаты, превышаю­щие результаты учеников городских школ. Сохранение и стимули­рование, в том числе и материальное, таких педагогов — это важ­нейшая задача местных органов образования.

Если говорить о структурной перестройке малочисленных школ для повышения эффективности образовательных учрежде­ний на селе, то следует иметь в виду возможные направления их реорганизации: превращение в будущем в своего рода фермер­ские школы в случае успешного развития фермерского хозяйст­ва, в школы, ориентированные на развитие традиционных худо­жественных промыслов (такие уже есть в области).

В некоторых районах малочисленные школы рассматрива­ются в структуре системы образования как филиалы крупных школ, что позволяет вести совместную методическую работу, осуществлять взаимосвязь в укреплении учебно-материальной базы, в организации воспитательной внеурочной деятельности и досуга детей.

При оценке деятельности сельских малокомплектных школ нельзя руководствоваться исключительно экономической эф­фективностью. Не вызывает сомнений, что при незначительной, скорее эфемерной экономии в случае закрытия (укрупнения) та­ких школ общество получит значительный отрицательный соци­альный результат, в нём произойдут необратимые структурные изменения. Поэтому решение всех вопросов, связанных с функ­ционированием сельских малокомплектных школ, необходимо осуществлять на базе интегрированной оценки их социально-экономической эффективности. Инвестиции в сельскую школу, нацеленные на её стабилизацию, станут инвестициями в соци­ально-экономическое развитие села, так как именно школа явля­ется системообразующей структурой жизнеобеспечения села, важным фактором сохранения и развития его культуры, социаль­ной поддержки жителей, подготовки трудовых ресурсов сельско­го сектора страны.

В последние годы переподготовка кадров по своим масштабам приблизилась к начальной профессиональной подготовке. Что кроется за этим фактом – возросшая мобильность рынка труда или кризис профессионального образования? На наш взгляд, в отличии от общего образования эффективность профессионального образования обнаруживается на рынке труда.

Специалисты по рынку труда в последнее время отмечают, что общий дисбаланс между спросом и предложением совокупной рабочей силы в последние годы уменьшается: зарегистрированных безработных стало меньше, а вакансий – больше.

Но, во-первых, это выгодно тем, что удельный вес зарегистрированных безработных стал меньше (раньше регистрировалось примерно 30%, сейчас – менее 25%), а «прозрачность» вакансий, наоборот, увеличилась (раньше служба занятости располагала только 10% всех существующих на рынке труда вакансий, сейчас – приблизительно 20%).

Во-вторых, при общем дисбалансе между спросом и предложением (1 : 2) структурный дисбаланс на рынке труда увеличивается: по неквалифицированным профессиям спрос все больше и больше опережает предложение, а по дипломированным специалистам – наоборот. Невостребованными на рынке труда остаются специалисты с самыми «модными» профессиями – экономисты, юристы, менеджеры, работники социально-гуманитарного профиля (предложение в 6–8 раз опережает спрос).

В-третьих, если в первой половине 1990-х годов главным каналом безработицы было увольнение работников с предприятий, то сейчас ряды безработных пополняются в основном за счет выпускников профессиональных учебных заведений.

В последние годы в стране значительно увеличилось число выпускников учреждений профессионального образования (в основном средних специальных и высших). В 1992 году в России было 589 высших учебных заведений (519 государственных и 70 негосударственных), в 1999 году их число возросло до 914 (580 государственных и 334 негосударственных). В 1992 году на 10 тыс. человек населения приходилось 190 студентов, в 1999 году – 246 (а в Саратовской области – 269 человек).

Несмотря на то, что в Саратовской области число самостоятельных государственных высших учебных заведений сократилось с 11 до 8, за последние 5 лет общее число выпускников специалистов вузов значительно возросло: с 8534 человек в 1995 году до 9949 человек в 1999 году.

С 1995 по 1999 год число выпускников учебных заведений среднего профессионального образования увеличилось на 3647 человек (39%). В бывших техникумах снижается выпуск по специальностям машиностроения, электроники, химической технологии. Зато почти в 2,5 раза (на 2 тыс. человек) за этот короткий срок увеличилось число выпускников средних специальных учебных заведений в сфере экономики и управления, в 3 раза (на 1138 человек) – по социально-гуманитарным специальностям. Именно эти показатели усугубляют структурные дисбалансы рынка труда.

В настоящее время на федеральном уровне и утверждена Межведомственная программа содействия трудоустройству и адаптации к рынку труда выпускников учреждений профессионального образования. Главным недостатком этой программы является сосредоточенность на вопросах создания информационной системы о данных рынка труда и образовательных услугах, организации дополнительных структур, содействующих трудоустройству, социальной и психологической защите безработных выпускников.

Но эти меры не улучшат положение на рынке труда, так как не смогут устранить главную причину дисбаланса. Она заключается в необоснованном выпуске специалистов по «модным» профессиям буквально из всех средних специальных и высших учебных заведений самых различных профилей.

Дело в том, что в 1999 году количество принятых на первый курс студентов государственных вузов составляло 86% от всего количества выпускников полной общеобразовательной школы этого года, хотя еще в 1990 году их было чуть больше 50% (рассчитано по: Россия в цифрах. М., 2000. С.34).

С учетом резкого снижения рождаемости в 1990-е годы и при сохранении уровня приема в вузы (а он каждый год увеличивается), через восемь лет прием в вузы будет превышать выпуск из полной общеобразовательной школы. Высшая школа как институт подготовки работников квалифицированного умственного труда окажется на грани разрушения.

Это происходит по следующим обстоятельствам:

Профессиональное образование в своей деятельности ориентируется не на рынок труда, а на рынок образовательных услуг в его вульгарном понимании: масштабы и профиль подготовки кадров должны соответствовать потребностям населения в образовательных услугах.

Прием в учебные заведения не контролируется федеральной службой занятости и оторван от ее прогнозов рынка труда.

Отсутствие стандарта профильности образовательного учреждения ведет к необоснованной подготовке специалистов гуманитарного и экономического профиля в технических, аграрных, строительных учебных заведениях.

Отсутствие стандарта качества и квалификационного уровня специалистов многих профессий, особенно «модных».

Отсутствие четких и обязательных квалификационных требований при приеме специалистов на работу и при переаттестации уже занятых работников.

На наш взгляд, во-первых, в срочном порядке необходимо вводить жесткий контроль за приемом во все вузы и колледжи со стороны Министерства труда и социального развития РФ и Министерства образования РФ.

Во-вторых, необходимо создание системы социальных стандартов в образовании:

стандарт профильности вузов;

нормативы финансирования профессионального образования из федерального бюджета: не более 170 студентов и не более 160 учащихся средних специальных заведений на 10 тыс. человек населения;

соблюдение Закона РФ «Об образовании», устанавливающего удельный вес приема в вузы на коммерческой основе в пределах 25%;

нормативно обоснованный уровень оплаты труда, который рассчитан на основе прожиточного минимума с учетом факторов квалификации и объема труда и предполагающий отдельную тарифную сетку оплаты труда для работников образования;

стандарт эффективности образования, отражающий предельно допустимый уровень невостребованности выпускников на рынке труда

Под эффективностью муниципального управления образованием подразумевается успешность выполнения первоочередных задач, каждая из которых связана с обеспечением социальной функции образования:

1) формирование единого образовательного пространства, обеспечивающего высокоэффективную систему услуг и условий, отвечающих образовательным потребностям всех слоев и групп населения;

2) формирование практики социализации и воспитания подрастающего поколения с учетом общечеловеческих ценностей национальной культуры;

3) превращение образования в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечить развитие личности.

Изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований позволило нам выявить различные взгляды ученых на эффективность управления муниципальной системой образования, обосновать введение комплекса социально-педагогических условий повышения эффективности муниципального управления образованием. Продуктивным к определению эффективности управления является подход Г. Г. Габдуллина, который связывает эффективность управления с достижением нужного, полезного результата. В соответствии с этим об эффективности управления муниципальной системой образования мы судим по достижению цели, которая стоит перед социально-педагогической системой и которая предопределяет ее функционирование и развитие. Отсюда повышение эффективности муниципального управления образованием мы связываем: а) с разработкой новой организационно-динамической модели управления, которая соответствует новым целям и задачам управления, связанным с обеспечением социальной функции образования; б) с равноправными и взаимосвязанными принципами, методами и функциями управления; г) с разработкой и созданием комплекса социально-педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности управления.

Одна из главных особенностей управления муниципальной системой образования на современном этапе заключается в том, что оно реализуется в специфических условиях ломки, перехода от одних форм организации и жизнедеятельности образовательных учреждений к другим, что вытекает из сущности нового социально- экономического строя. Интенсивный процесс перехода школ в режим развития потребовал перестройки управления муниципальной системой образования. Потребность управления развитием образования как системы приводит к необходимости смены целевых ориентиров управления:

1) цели формирования единого образовательного пространства, обеспечивающего высокоэффективную систему услуг и условий, отвечающих образовательным потребностям всех слоев и групп населения;

2)цели формирования практики социализации и воспитания подрастающего поколения с учетом общечеловеческих ценностей и ценностей национальной культуры;

3) цели превращения образования в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечить развитие личности и развитие местных общественных систем.

Выделение этих групп цепей означает, что сама система управления образованием предполагает свою особую структурно-функциональную организацию, действующую в рамках единой стратегии управления целостной системой развивающегося образования России, региона, в целом, и муниципального уровня, в частности. Данные особенности указывают на необходимость пересмотра (осмысления) существующей практики традиционной организационной структуры управления муниципальной системой образования и формирования ее новой модели. При построении модели управления муниципальной системой образования нами был взят за основу научный метод моделирования, который позволяет учесть опыт развития муниципального управления в прошлом и прогнозировать структуру, функции, наиболее существенные черты исследуемого объекта.

Формируя новую структуру органа управления образованием, мы опирались на матричный механизм проектирования, соединяющий линейно-функциональные структуры с элементами матричной, так как отношения субъектов управления характеризуются как субординационными связями (начальник управления - заместители - начальники отделов - специалисты), так и координационными (каждый субъект управления выполняет предусмотренные функциональные обязанности) и т.д.

 

Разработанная динамическая модель организационной структуры управляющей системы рассматривается нами с двух позиций - субъектной и объектной. Субъектная позиция выражена четырьмя уровнями: уровень начальника (стратегический уровень управления); уровень заместителей (тактический уровень управления); уровень руководителей отделов и служб сопровождения управления образованием (технологический); уровень специалистов (уровень оперативного управления. Объектная позиция представлена депутатской комиссией по образованию, советом руководителей образовательных учреждений, экспертным советом горУО, советом аппарата горУО, комиссиями по аттестации педкадров и образовательных учреждений, психолого-медико-педагогической комиссией, информационно-методическим центром, временными творческими коллективами.

Модернизация муниципальной системы управления проявляется в изменяющихся отношениях субъектов управления (субординация, координация, согласование); в создании гибких управленческих структур (совет руководителей, экспертный совет горУО, совет аппарата горУО, депутатская комиссия, временные творческие коллективы), во введении нового уровня управления - технологического (начальники отделов и служб); изменении функциональных обязанностей, обеспечивающих не только функционирование, но и развитие муниципальной системы образования.

Выделение приоритетных целей в управляющей системе позволило определить две блочно-целевые структуры, ориентирующие систему управления на поддержание и развитие муниципальной системы образования. Связи между блоками построены по принципу обоюдности и специализации, это причинно-следственные связи. Эффективное функционирование любой системы неразрывно связано с условиями, в которых существует система.

Для выявления комплекса социально-педагогических условий, способствующих эффективному управлению муниципальной системой образования, нами были намечены следующие пути: фиксация новых тенденций в образовании, связанных с коренными преобразованиями в социально-политической и экономических сферах; выявление особенностей модернизации системы управления образованием на муниципальном уровне; моделирование комплекса социально-педагогических условий эффективного управления муниципальной системой образования.

Подробно роль внешних и внутренних условий управления муниципальной системой образования дается в исследовании на основании анализа психолого-педагогической литературы и педагогической практики.

В нашем исследовании определен и теоретически обоснован комплекс социально- педагогических условий эффективного управления муниципальной системой образования: 1) экономические; 2) организационно-управленческие; 3) психолого- педагогические.

1) Экономические. Разработка механизма перевода муниципальной системы образования на новые условия хозяйствования, создает экономическую основу для обеспечения равных возможностей получения образования различными слоями населения; существенно расширяет действие экономических отношений в сфере образования; обеспечивает стабилизацию и укрепление финансового положения учебных заведений; поднимает эффективность использования бюджетных средств; активизирует привлечение на нужды образовательных учреждений внебюджетных источников финансирования; устанавливает тесную взаимосвязь материального и морального стимулирования трудовых коллективов от результатов, качества и эффективности труда.

2) Организационно-управленческие. Муниципализация образовательных учреждений, рационализация и дифференциация сети учреждений образования позволяют удовлетворять запросы новой внешней среды, создают необходимые условия для реализации конституционных прав граждан на образование, развития и саморазвития личности. Дифференциация осуществляется по двум направлениям: - экономическая направленность (ориентация видового разнообразия образовательных институтов на материальные возможности различных социальных групп населения); - образовательная направленность (ориентация видового разнообразия образовательных учреждений на потребности семьи и социальный заказ).

3) Психолого-педагогические. Эффективность и качество действий управляющей системы субъекта по осуществлению целей, задач и функций управления зависит не только от правильного определения ориентиров, содержания и оргструктуры управления, но и от наличия эффективных и оптимально сочетаемых методов, средств управления, создания положительной мотивации у всех участников образования. К числу новых методов управления нужно отнести прежде всего методы программно- целевого, проектного управления, организационно-деятельностных и деловых игр. Ведется поиск механизмов выполнения таких функций муниципальных органов управления образованием, как комплексный анализ, прогнозирование работы муниципальной образовательной системы, планирование и программирование ее работы, консультирование сотрудниками управления.

Разработаны методики диагностирования уровня управленческой деятельности специалистов муниципального управления образованием, руководителей образовательных учреждений; уровня готовности к разработке перспектив развития образования; уровня подготовки руководителей образовательных учреждений к работе в инновационном режиме; уровня образованности учащихся, мотивации продолжения образования; методики изучения образовательных потребностей населения; соответствия организационной структуры управления образованием запросам новой внешней среды. Разработана вариативная модель управления образованием в малом городе, определена ее структура, сконструирована модель организационной структуры муниципального управления образованием, разработаны целевые программы развития образования, программы повышения профессионально-управленческой квалификации.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что существующая организационная структура управления (пирамидальная) характеризовалась сильными вертикальными связями, что определяло ведущую роль начальника управления, его заместителей в принятии стратегических решений. Организационная линейно- функциональная структура управления состояла из определенного количества подразделений (отделов, объединений, комиссий, советов), между которыми были слабо выражены горизонтальные связи.

Данные изучения мнения участников педагогического процесса (руководители образовательных учреждений, педагоги, родители), о структуре управления муниципальной системой образования показали, что только 23,7% руководителей, педагогов, родителей высказали положительное отношение к существующей структуре муниципального управления образованием.

Результаты изучения отношения руководителей и педагогов к инновациям (по методике И.О. Котляровой) в образовательном учреждении свидетельствуют о том, что инновации в образовательных учреждениях протекают в разных формах и на разных уровнях. Осведомленность руководителей и педагогов о сути инновации, инновационной деятельности, объеме этого понятия крайне недостаточна. Опыт участия в инновационной деятельности незначителен. Руководители и педагоги испытывают существенные затруднения в обосновании влияния инновационной деятельности на процессы и взаимоотношения в образовательном учреждении.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что муниципальная сеть образовательных учреждений не обеспечивала удовлетворение запросов новой внешней среды.

Исходя из этого, первым направлением опытно-экспериментальной работы была разработка динамической модели организационной структуры муниципального управления образованием, соотнесенной с новым содержанием управления и отражающей цели и задачи управляющей и управляемой подсистем; затем был определен управленческий функционал, основанный на расширении полномочий и относительной автономности.

Разработанная оргструктура муниципального управления образованием (состав органов совокупного субъекта управления, роли, отводимые каждому из них, характер связей и способов взаимодействия между ними) дают основание отнести ее к типу линейно-функциональной, штабной, с элементами матричной структуры. Данная оргструктура направлена на обеспечение развития муниципальной системы образования через штабные подразделения гор УО - информационно-методический центр, экспертный совет, психолого-медико-педагогическую комиссию, временные творческие группы и т.д. При этом в данной структуре значительная роль отводится службам обеспечения образовательных учреждений необходимыми условиями и ресурсами для оптимальной координации функций, выполняемых работниками аппарата управления. Для обеспечения общественно-государственного характера управления муниципальной системой образования созданы советы и комиссии на постоянной основе. Участие в работе комиссий представителей общественности, других организаций, а также функционально закрепленное взаимодействие работников аппарата с различными муниципальными службами, отделами, организациями позволяют обеспечить тесную связь образовательной системы с жизнью населения города.

Разработанная нами динамическая организационная структура управления создает предпосылки эффективного управления муниципальной системой образования. В результате контрольного среза 71,6% руководителей, педагогов и родителей положительно оценивали обновленную структуру управления образованием.

Вторым направлением экспериментальной работы был перевод образовательных учреждений на новый хозяйственный механизм, придание им статуса юридического лица, а также осуществления рационализации и дифференциации сети образовательных учреждений.

Диверсификацию образования, в рамках которой разворачивалась сеть образовательных учреждений, ориентированной на оказание определенного типа и вида образовательных услуг, обеспечивает перевод образовательных учреждений на новый хозяйственный механизм. Если в 1992 году только 2% дошкольных образовательных учреждений, 7,2% общеобразовательных школ перешли на новый хозяйственный механизм, то в 1998 году эти цифры составляли соответственно 81%, 92,7% и 100% учреждений дополнительного образования детей.

Структурная перестройка сети образовательных учреждений позволяет удовлетворять запросы новой внешней среды. Открыты дошкольные гимназии, детские сады, работающие по авторским программам. Увеличилось количество детских садов, работающих по направлениям художественно- эстетического и интеллектуального циклов. На базе яслей-сада начинают функционировать "центры здоровья", экологические центры, центры эстетического образования.

Для ослабленных детей и детей, нуждающихся в коррекции их физического и психического развития открыты диагностические консультационные центры. На I ступени (начальная школа) осуществляется ориентация на применение систем развивающего обучения: А.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Получили развитие интегрированные учебные заведения "Детский сад - школа", увеличивается количество классов для детей с задержкой психического развития, развивается семейное образование. На второй ступени (5-9 кл.) продолжается углубление процесса дифференциации общеобразовательных учреждений. Растет число школ с профильными классами, спецшкол для детей с проблемами в развитии, элитных школ. Осуществляется интеграция общего и дополнительного образования. В III ступени (10-11 кл.) на основе глубокой дифференциации образовательного процесса осуществляется введение новых образовательных программ, разноуровневых интенсивных курсов. различных вариантов учебных планов; новых учебных предметов. На данной ступени осуществляется переход к обучению учащихся по приоритетным направлениям науки и производства (гуманитарному, психолого-педагогическому, физико-математическому, историко-филологическому, социально-экономическому, художественно-эстетическому). Общее образование осуществляется в образовательных учреждениях в формах: очной, очно-заочной, экстерната и семейного образования. Аналогично происходил процесс роста качества образования среди учащихся школ г. Златоуста. В ходе констатирующего этапа эксперимента уровень качества обучения учащихся 3(4)-х, 9-11(12)-х классов не превышал 40,8%, а в ходе экспериментальной работы и на формирующем этапе эксперимента достиг 43,1%.

По данным итоговой аттестации, (контрольный срез) уменьшилось количество учащихся, уровень которых не соответствует нормативным требованиям (с 2,4% в 1994 до 2,0% в 1998г. от всего количества учащихся, участвующих в экспертизе). Соответственно увеличилось количество учащихся, достигших обязательного уровня качества образования. Вырос также процент учащихся, имеющих уровень качества образования выше государственного образовательного стандарта (в среднем на 3,4%). Наблюдается рост мотивации на продолжение образования, о чем свидетельствуют данные поступления в ВУЗы и другие учебные заведения.

Третьим направлением опытно-экспериментальной работы было создание положительной мотивации у всех участников образования.

Результаты констатирующего эксперимента по изучению состояния уровня управленческой деятельности специалистов управления и руководителей образовательных учреждений показали, что только у 43% - деятельность оптимальна. 45,4% руководителей затрудняются в оценке эффективности управления на основе анализа конечных результатов.

Исходя из этого нами была разработана программа "Кадры ...", система стимулирования участников образования, в результате реализации которой качественный уровень педагогических и руководящих кадров повысился в среднем на 18,4%, активность педагогических кадров в инновационной деятельности - на 12,2%, уровень управленческой деятельности - на 47,9%.

 

ТЕМА: «Специфическая иммунопрофилактика и иммунотерапия инфекционных заболеваний. Аллергия и анафилаксия»

 

 

Специальность – Сестринское дело

Подготовила преподаватель – Якимова Л.М.

 

 

г. Минск

План изложения:

1.Препараты для создания активного иммунитета:

а) живые вакцины;

б) убитые вакцины;

в) химические вакцины;

г) анатоксины.

2. Методы вакцинации. Ревакцинация.

3. Препараты для создания пассивного иммунитета:

а) сыворотки;

б) гамма-глобулины.

4. Аллергия и анафилаксия:

а) ГНТ (гиперчувствительность немедленного типа)

б) ГЗТ (гиперчувствительность замедленного типа)

 

 

Специфическая иммунопрофилактика и иммунотерапия инфекционных заболеваний. Аллергия и анафилаксия

 

Специфическая иммунопрофилактика – эта введение прививочных препаратов с целью предупреждения инфекционных заболеваний

Делится на: вакцинопрофилактику и серопрофилактику (сыворотка)

Иммунотерапия – введение прививочных препаратов с лечебной целью.

Делится на: вакцинотерапию и серотерапию.

К препаратам для создания искусственного активного приобретенного иммунитета относят вакцины.

Вакцины представляют собой антигены, которые, как и все другие, активируя иммунокомпетентные клетки организма, вызывают образование иммуноглобулинов и развитие многих других защитных иммунологических процессов, обеспечивающих невосприимчивость к инфекциям. При этом создаваемый ими активный искусственный иммунитет, так же как постинфекционный, возникает через 10-14 дней и, в зависимости от качества вакцины и индивидуальных особенностей организма, сохраняется от нескольких месяцев до нескольких лет.

Вакцины должны обладать высокой иммуногенностью, ареактивностью (не давать выраженных побочных реакций), безвредностью для макроорганизма и минимальным сенсибилизированным действием.

Вакцины делятся:

I. По назначению: профилактические и лечебные

II. По характеру микроорганизмов: бактериальные, вирусные, риккетсиоз

III. По способу приготовления:

I. Корпускулярные – состоят из целой микробной клетки. Делятся на:

1) Живые вакцины – готовят из живых микроорганизмов с ослабленной вирулентностью (аттенуация). Методы аттенуации (смягчать, ослаблять):

1. Пассаж через организм невосприимчивого животного (бешенство)

2. Культивирование (выращивание) микроорганизмов на питательных средах при повышенных температурах, либо при длительном выращивании без пересевов на среды

3. Воздействие химических, физических и биологических факторов на микроорганизмы

4. Отбор естественных культур микроорганизмов маловирулентных для человека

Требования к живым вакцинам:

1. Должны сохранять остаточную вирулентность

2. Приживаться в организме, некоторое время размножаться, не вызывая патологических реакций

3. Обладать выраженным иммунизирующей способностью. Живые вакцины – это как правило, моновакцины

Живые вакцины создают более длительный и напряженный иммунитет, т.к. своспроизводят легкую форму течения инфекционного процесса. Длительность иммунитета может достигать 5-7 лет.

К живым вакцинам относятся: вакцины против оспы, бешенства, сибирской язвы, туберкулеза, чумы, полиомиелита, кори и др. К недостаткам живых вакцин относится то, что они очень реактогенны, обладают свойствами аллергенов, за счет остаточной вирулентности могут вызвать ряд осложнений вплоть до геперализации вакцинного процесса и развития менингоэнцефалита.

2) Убитые вакцины получают путем выращивания микроорганизмов при температуре 37оС на плотных питательных средах с последующей инактивацией (высокой температурой, УФО, ультразвук, химические вещества: формалин, спирт, ацетон и др.). Это вакцины против гепатита А, брюшного тифа, холеры, гриппа, брюшного тифа, гонококковая, коклюшная вакцины.

Убитые вакцины используются в виде моно- и поливакцин. Они малоиммуногенны и создают непродолжительный иммунитет сроком до 1 года, т.к. в процессе изготовления происходит денатурация их антигенов. Убитые вакцины готовят по методу В. Колле, описанному выше.

II. Молекулярные. Делятся на:

1) Химические вакцины – готовят путем извлечения из микробной клетки только иммуногенных АГ с добавлением к ним адъювантов, в результате уменьшается число аллергических реакций на введение вакцин.

Методы извлечения из микробной клетки иммуногенных АГ:

1. Экстрагирование трихлоруксусной кислотой

2. Ферментативным перевариванием

3. Кислотным гидролизом

При введении химических вакцин АГ быстро рассасываются, в результате чего отмечается кратковременный контакт с иммунной системой, что ведет к выработке недостаточного количества антител.

С целью устранения этого недостатка к химическим вакцинам стали добавлять вещества, тормозящие процесс рассасывания АГ и создающие его депо – эти вещества – адъютанты (растительные масла, ланолин, аллюминиевые квасцы).

2) Анатоксины – это экзотоксины микроорганизмов, лишенные своих ядовитых свойств, но сохраняющие свои иммуногенные свойства. Их относят к молекулярным вакцинам.

Схема получения анатоксинов предложена Рамоном:

К экзотоксину добавляют 0,3-0,4% формалин с последующим выдерживанием смеси на протяжении 3-4 недель при температуре 37о (столбнячный, дифтерийный, стафилококковый, ботулинический, гангренозный анатоксины).

III. Ассоциированные – состоят из вакцин и анатоксинов (например, вакцина АКДС содержит коклюшную вакцину и столбнячный и дифтерийный анатоксины)

Кроме традиционных вакцин разработаны вакцины нового типа:

А) Живые аттенуированные вакцины с реконструированным геном. Они готовятся путем «расчленения» генома микроорганизма на отдельные гены с его последующей реконструкцией, в процессе которой ген вирулентности исключается или заменяется мутантным геном, утратившим способность детерминировать факторы болезнетворности.

Б) Генноинженерные – содержат штамм непатогенных бактерий, вирусов, в которые методами генной инженерии введены гены, ответственные за синтез протективных АГ тех или иных возбудителей. – вакцина против гепатита В – Энджерикс В и Рекомбивакс НВ.

В) Искусственные (синтетические) – к АГ компоненту добавляют полиионы (полиакриловая кислота), стимулирующие иммунный ответ.

Г) ДНК-вакцины. Особый тип новых вакцин из фрагментов бактериальных ДНК и плазмид, содержащих гены протективных антигенов, которые, находясь в цитоплазме клеток организма человека, способны в течение нескольких недель и даже месяцев синтезировать их эпитопы и вызывать иммунный ответ.

Пути введения вакцин. Вакцины вводят в организм накожно, внутрикожно, подкожно, реже – через рот и нос. Широкое распространение может получить массовая вакцинация с помощью безигольных инъекторов. С той же целью разработан аэрогенный способ одновременной аппликации вакцины на слизистые оболочки верхних дыхательных путей, глаз и носоглотки.

Схема вакцинации. С профилактической целью живые вакцины и генно-инженерные применяются однократно, убитые корпускулярные и молекулярные вводятся 2-3 раза с интервалами 10-30 суток.

Плановые прививки проводятся в соответствии с календарем профилактических прививок.

Сыворотки (иммуноглобулины) – это прививочные препараты, содержащие готовые антитела, полученные от другого иммунного организма. Применяются для профилактики и лечения инфекционных заболеваний.

В основе получения сывороток лежит метод гипериммунизации животных (лошадей).

Принцип приготовления сывороток:

Лошадь, подкожно иммунизируется малыми дозами микробных антигенов, потом доза увеличивается, интервалы зависят от реакции животного, количество инъекций – от динамики нарастания титра антител. Иммунизация прекращается, когда животное перестает реагировать увеличением титра АТ на последующие увеличения количества АГ. Через 10-12 дней по окончании иммунизации лошади делают кровопускание (забирают 6-8 литров), через 1-2 дня – повторное кровопускание. Потом следует интервал в 1-3 месяца и вновь иммунизация. Так лошадь эксплуатируется 2-3 года, после чего ее выбраковывают. Из крови получают сыворотку путем отстаивания (центрифугирования), свертывания, затем добавляют консервант (хлороформ, фенол). Далее следует очистка и концентрация сыворотки. Для очистки сыворотки от балласта используется метод «Диаферм - 3», в основе которого лежит ферментативный гидролиз балластных белков. Сыворотка выдерживается при температуре 80о 4-6 месяцев. После чего идет проверка на стерильность, безвредность, эффективность, стандартность.

По механизму действия и в зависимости от свойств антигена сыворотки делятся на:

1. Антитоксические – обезвреживают токсичные продукты микроорганизмов. Для них характерна специфичность действия, а при терапии инфекционных заболеваний весьма актуальным является их своевременное введение. Чем раньше ввели антитоксическую сыворотку, тем лучше ее действие, т.к. они перехватывают токсин на пути его к чувствительным клеткам. Антитоксические сыворотки используются для лечения и экстренной профилактики дифтерии, столбняка, ботулизма, газовой гангрены.

2. Антимикробные – воздействуют на жизнедеятельность микроорганизмов, вызывая их гибель. И применяются для профилактики кори, гепатита, лечения полиомиелита, бешенства и др. заболеваний.

Иммуноглобулины – глобулиновая фракция сыворотки, с которой связаны специальные функции АТ. По эффективности глобулин, выделенный из сыворотки крови человека, намного превосходит иммунные сыворотки, а осложнений дает меньше. Применяются иммуноглобулины для профилактики кори, гепатита, полиомиелита, краснухи, эпидпаротита, коклюша, бешенства (3-6 мл вводят при заражении или подозрении на заражение, иммуноглобулины лучше вводить в первые дни).

Иммуноглобулины бывают:

1. Гомологические (из сыворотки человека)

2. Гетерологические (из сыворотки животного)

Аллергия – от греческого действую по-иному (allos – иной, argon – действую).

Аллергия – это состояние измененной повышенной чувствительности организма к различным чужеродным веществам.

Аллергия – неадекватный по силе иммунный ответ организма на определенное вещество (аллерген), связанный с повышенной к нему чувствительностью (гиперчувствительностью) индивидуума.

Аллергия специфична, возникает при повторном контакте с аллергеном, свойственна теплокровным и особенно человеку (это связано с выработкой анафилактических АТ). Она может возникать при переохлаждении, перегреве, действии производственных и метеофакторов. Чаще всего аллергию вызывают химические вещества, обладающие свойствами иммуногенов и гаптенов.

Аллергены бывают:

I. Эндоаллергены, образующиеся в с