XX века

РАЗДЕЛ 1. ДЕТСКОЕ ЧТЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Тема 1. Изучениедетского чтенияс древнейших времен до начала

Изучение картины чтения детей и подростков в ту или иную эпоху -важное слагаемое истории культуры. Распространение книжного учения было связанно с принятием христианства. Чтению обучали детей с 6-7 лет. Это занятие сравнивалось со вскармливанием материнским молоком; с ключом, открывающим двери в сокровищницы мудрости и богатства; с лестницей, ведущей к вершинам образованности, почёту и славе. Чтение рассматривалось как обязательное условие праведной жизни.

Первые дошедшие до нас данные о чтение детей относятся к концу Х- началу XI в. Эти сведения мы находим в «Сказании о Борисе и Глебе», где повествуется об интересе к книгам юных княжичей - сыновей Владимира Святославовича.

Отдельные сведения, посвященные истории изучения читателей и чте­ния, можно получить в «Изборнике» (1073, 1076 гг.), отражающем психо­логическое знание о чтении. Появление первых читателей связано с обу­чением грамоте через чтение вслух и заучиванием религиозных текстов. Характерен и термин «прилежное чтение». Отмечается постояннаязабота ораспространении книжного учениясо стороны князя Владимира, иных субъектов княжеского сословия и представителей «воспроизводства» книжной культуры (например, духовенства). Понятно, что цели были резные («закрепление христианских догм», «душеспасительное, радостное занятие» и др.).

Отмечу факт доминирования целенаправленного пути в читательском развитиисыновей Владимира, боярских детей и детей простых людей: «...повелел учить писанию греческому и славянскому, приставив к ним искусных учителей, а также и у простых людей отроков повелел брать для учения книжного. Матери же их безумные плакали по детям своим как по мертвым». Обратим внимание в этой фразе на такие важные вещи, как квалификация учителей и отношение матерей к учению своих детей.Уже на ранних этапах распространения чтения существовали разные взгляды на читательское развитие как ценность.

Сын Владимира, Ярослав Мудрый, понимая просветительскую зна­чимость чтения,в 1028 г. основал народное училище в Новгороде на 300 отроков и приобрел большое количество книг, «поучаясъ которыми ве­рующие люди наслаждаются божественным учением». Ярославом было собрано много писцов и переписано много книг, тем самым он «засеял книжными словами сердца людей». Книжная культура того периода - это и познание, и духовность, и разум, и эмоции.

Фразы «Древняя Русь» и «былины русского народа» - одного порядка. В былинах находит отражение жизнь людей той эпохи, ее быт, нравы, обычаи, культура. Герои Древней Руси - богатыри Илья Муромец, Алеша Попович, Добрыня Никитич умели читать. Где, как и чему учились былинные герои? А. Глухов приводит сведения, что Добрыня Никитич - человек исключительного «вежества» (знания), получил дома начальное образование. Обучала его матушка Амелфа Тимофеевна. Когда ее чаду любимому исполнилось семь лет, она «присадила его грамоте учиться». С семи лет стал учиться и новгородец Василий Буслаев. Обучение с шести-семи лет -показательный факт. Долгое время, почти до конца XX века, собственно чтению детей начинали учить именно в 6-7 лет. И сначала обучали чтению, а потом - письму.

Ряд исследователей отмечали трудности в обучении чтению.Не всем оно давалось легко. А.Е. Шапошников приводит примеры из жития Петра, митрополита Киевского и всея Руси, что учился он плохо, и его родители очень скорбели об этом. Красноречивый пример в высказывании новгородского архиепископа Геннадия (XV в.): «Приведут ко мне мужика (ставиться в попы или диаконы), я велю ему Апостол дать читать, а он и ступить не умеет; велю Псалтырь дать - и по тому еле бредет... Я велю хоть ектениям его научить, а он и к слову не может пристать: ты говоришь ему одно, а он совсем другое. Велишь начинать с азбуки, а он, научившись немного, просится прочь, не хочет учиться».

О трудностях читательского развития говорится в пословицах и по­говорках того времени. Например: «Аз, буки, веди страшат, что медведи», «Книги читать- зла не плутать», «Худа та тетрадь, в которой слов не знать». И в дальнейшем на всех этапах филогенетического развития отмечались трудности обучения чтению, порождающие «ридинг-фобии», описанные Л.Н. Толстым, А.П. Нечаевым, современными исследователями; в художественной литературе, в мемуарах известных людей, в фольклоре.

Трудности связаны со многими психологическими особенностями разных людей, что подтверждает уникальность каждого отдельного читателя. Плохой памятью отличался Сергий Радонежский, однако «чудесное вмешательство» в обучение способствовало достижению успехов. Есть другие примеры, когда вмешательства не потребовалось. Игумен Кирилл, с юных лет отданный изучению книг святых, отличался остротой ума и вскоре изучил Божественное Писание. Прекрасные успехи в учении показывал будущий епископ Пермский Стефан. Еще ребенком отдан учиться грамоте, и скоро овладел ею так, что через год читал Каноны, стал чтецом в соборной церкви. Он превосходил сверстников хорошей памятью, остроумием и быстротой мысли. Быстро и хорошо выучился грамоте Мартиниан Белозерский. Когда для него пришло время учиться грамоте, то вокруг не оказалось никого, кто мог бы его обучить. И в последующие периоды найдем немало примеров проявления особенностей обучения чтению как психическому процессу.Например, Вера Панова вспоминает, что научилась читать по книгам, а не по кубикам с буквами: «Меня окружали книги, и именно по ним, а не вовсе по кубикам с буквами, я научилась читать». Кубики получили в определенный период широкое распространение, да и сейчас активно используются.

Найденные в 1951 году в Новгороде Великом берестяные грамоты -величайшее открытие книжной культуры. Они обогатили представление о средневековом чтении в Древней Руси и о таком носителе письменности, как использование бересты. Береста употреблялась для письма в Швеции, в Прибалтике, в Золотой Орде, в Северной Америке. Новгородцы использовали бересту для переписки, следовательно, для межчитательского общения. Пример берестяной грамоты XIV века: «Поклон от Якова куму и другу Максиму. Купи мне, пожалуйста, овса у Андрея, если продаст. Возьми у него грамоту. Да прийти мне чтения доброго...». Яков просит прислать «чтения доброго». В Древней Руси это понятие тождественно не только понятию «хорошее», но и «нравственное».

Показателен и другой факт, мимо которого нельзя пройти: «учебная тетрадка»шестилетнего Онфима, в которой находились школьные упражнения на бересте.«Мальчик изобразил рядом с буквами алфавита сказочного зверя, на другом рисунке - битва, далее опять идут слоги: "ба, ва, га... бе, ве, ге, би, ви..." Написано и нарисовано все это 700 лет назад! Буквы алфавита Онфим запечатлел и на донце берестяного туеса...». Берестяные грамоты были и в других городах (Витебске, Смоленске, (Старой Руссе, Пскове, Ярославле).

Число грамотных людейтого времени, по мнению Б.Сапунова, составляло не менее двух процентов населения страны (приблизительно сто на тысячу человек). Для сравнения: во времена правления Екатерины II один грамотный приходился на восемьсот человек, как замечает А.Глухов. В Древней Руси не только эти два процента людей были знакомы с книжностью, с произведениями литературы. Надо учитывать, что книги и читались, и слушались. Были даже специальные чтецы, для которых чтение вслух стало профессией. Сборник «Златая цепь» перечисляет тех «вежей» (знающих): «дьяк или чтец, или чернец, или ерей», которых можно противопоставить «невежам». Слушали книги в теремах, городских домах, монастырях.

Вывод очевиден. В Древней Руси читательское развитие
представлялособой многоаспектное культурное явление:

распространенность чтения в формах «собственно» чтения и слушания; появление специальных чтецов, которых можно рассматривать как представителей профессиональной читательской деятельности. Иначе говоря, уже в Древней Руси находим зачатки профессионализации чтения.

Древнерусская книга являлась не только объектом поочередного ин­дивидуального пользования, но и источником общих чтений. Во времена Древней Руси читательское развитие осуществлялось как индивидуаль­ный психический процесс и как коллективное чтение, как форма меж­читательского общения.Отметим важное наблюдение академика Б.А. Рыбакова, с которым солидаризируется А.Г. Глухов: «Зная дороговизну старых книг, только учитывая их коллективное использование, мы сможем по-настоящему понять замечательное древнерусское изречение: "Книги суть реки, напояющие вселенную мудростью"». Та же фраза в другом источнике представлена иначе: «Реки, напояющие вселенную, они источники мудрости, в книгах несчетная глубина». Звучит восторженная похвала книжному учению, его ценность как источника мудрости, глубины познания мира, вселенной и самого себя. Конечно, познавая глубины вселенной, мы познаем самих себя и приобретаем мудрость.

Разные источники о культуре Древней Руси отмечают почитание книжное. А.Г. Глухов приводит из «Изборника Святослава» афоризм, в котором есть «законы» жизни древних русичей, в ряду которых и закон «почитания книжного».«Красота воину - оружие, и кораблю - ветрило, так и праведнику - почитание книжное». В сборнике «Пчела» отмечалось: «Ум без книг, аки птица спешена. Якож она взлетати не может, такоже и ум не домыслится совершена разума без книг. Свет дневной есть слово книжное». В «Поучении соловецкой библиотеки» есть фраза: «Добро есть, братие, почитание книжное...». Значимость и уникальная ценность чтения выражена в поэтической форме.

Лексический ряд «ум, птица (ассоциации с крыльями), домыслив, ра­зум, добро, свет, слово, почитание» определяет риторику понимания книжной культуры как интеллекта, нравственности, просвещения, духовности.Восхищенность книжной культурой заключена во всех словах поэтических фраз: это гимн книжной и читательской культуре. В этом плане нельзя не восхититься коллективом редакции «Школьная библиотека», начавших выпуск журнала с названием «Крылья». Не из Древней ли Руси позаимствовано оно? «Ум без книг, аки птица спешена». А чего стоит дивная метафора наших далеких предков: «Свет дневной есть слово книжное»! Нельзя не гордиться теми достижениями, которые были в книжной культуре, в читательском развитии Древней Руси!

Вплоть до XV в., когда появились книги, специально предназначенные для детского чтения, дети и подростки читали то же, что и взрослые: поучения, жития святых, летописные сказания и легенды.

Своеобразным моральным кодексом начала XII в. было «Поучение Владимира Мономаха». Из житийной литературы были распространены жития не только подвижников православия, но и знаменитых воинов.

С развитием книгопечатания стала развиваться собственно детская литература. В послесловии к своей первой книге, «Азбуке» (1564), Иван Федоров сообщает читателям, что она «составлена ради скорого младенческого научения». Обучению детей в привлекательной форме вопросов и ответов, с использованием стихотворных текстов посвящены книги Лаврентия Зизания, и прежде всего его «Наука по чтению и разумению письма словенского».

Планомерное изучение читателей - детей и подростков, их книжной базы чтения началось позже, в XIX в. Хотя целенаправленные исследования чтения детей и подростков начались со второй половины XIX в., в его начале и первой трети прогрессивные деятели культуры выказывали озабоченность по поводу качества этого чтения и его направленности.

«Человек имеет свои эпохи возрастания, не сообразуясь с которыми можно затушить в нем всякое развитие»,- считал В.Г. Белинский.

Изучение юного читателя конца 1850-х - начала 1860-х гг. связано с именем Л.Н. Толстого. По его инициативе началось исследование детей и подростков из крестьянской среды. Опытным путем, посредством наблюдения за читателями можно было решить, по мнению Толстого, проблему создания хороших книг для народа.

Первую половину XIX в. можно считать предфазой изучения читателей

- детей и подростков. Естественно, методика исследования читателей тогда еще не могла сложиться, однако отдельные методы, прежде всего
наблюдение и сбор самой общей статистики, уже применялись.

Действенным методом и руководства чтением, и изучения читателей явились практикуемые педагогами литературные вечера, где читались лучшие детские сочинения, обсуждались статьи критиков и книги ведущих писателей.

Б.В. Банк - известный советский исследователь читательских интересов

- считает, что история изучения читателей второй половины XIX века
делится на два этапа. На первом (до середины 1880-х гг.) были разрозненные
начинания, поиски форм связи с читателями, нащупывание методики. Второй этап характеризуется попытками обобщения и распространения опыта отдельных энтузиастов, занимающихся изучением чтения и читателей. Как и на первом этапе, главными действующими лицами этой работы явились учителя.

Более полувека отдала служению делу просвещения народа Х.Д. Алчевская. Ей был сделан первый опыт научного изучения читателя, исследования того, как книга воспринимается и понимается читателем и как она на него влияет. Еще совсем девочкой Х..Д. Алчевская с увлечением читала вслух крестьянским детям. Играя с ними, она обучала их грамоте, рассказывала о книгах. В1859 г. в письме А.И. Герцену Алчевская подчеркивает, как важно с любовью заниматься с детьми, «заинтересовывать их свежие, нетронутые, восприимчивые умы...» Среди книг, с которыми Христина Даниловна знакомила крестьянских ребятишек, были произведения Пушкина, Лермонтова, Тургенева, Некрасова, Л. Толстого.

В историю Х.Д. Алчевская вошла как замечательный педагог, организатор Харьковской частной воскресной школы, которую посещали ученицы от 9 до 40 лет. Изучение читателей было необходимым отправным и далее сопутствующим моментом руководства чтением учащихся школы.

Эффективность работы усиливало закрепление за учительницами, которые выполняли также обязанности библиотекарей, группы учениц в 10-15 человек, иногда до 20-30. Ученицам рекомендовались книги для прочтения, после чего проводился «переспрос»: выслушивался пересказ книги, выяснялось, усвоено ли ее содержание, насколько оно оказалось понятным, доступным, какое впечатление прочитанное произвело на читателя. Таким образом, определялась подготовленность учениц к прочтению тех или иных книг и вместе с тем проверялось, насколько учащимся определенной подготовки подходит литература, отобранная для рекомендации. Стараясь углубить «переспрос», учительницы стали составлять специальные вопросники по прочитанному. Это организовывало беседу, уточняло проверку понимания и восприятия книги и, соответственно, облегчало изучение читателей.

В систему методов изучения читателей, применявшихся в Харьковской воскресной школе, входили также наблюдения, сбор отзывов о прочитанном, анализ письменных работ о книгах, ведение педагогических дневников.

К началу XX в. относится появление первых самостоятельных детских библиотек, которые постепенно становились естественными лабораториями исследования чтения детей и подростков.

В 1914 г. было проведено интереснейшее исследование Московским учительским домом. Оно было организованно вслед за аналогичными работами, произведенными в Германии, Англии, Бельгии, США. Это был опрос подростков об идеалах их поколения. В анкетах зарубежных и отечественных, задавался ключевой вопрос: «На кого из людей, которых ты видел, о которых слышал или читал, ты хотел бы быть похожим, и почему именно на него?».

Еще в начале 1900-х гг. В профессиональной печати появляются сведения о методе рассказывания как весьма популярном в психолог -педагогической теории и практике Америки и Европы. Рассказывание рассматривалось в качестве эффективной массовой работы среди детей, подростков и юношества.

В нашей стране первым популяризатором метода рассказывания был известный деятель в области внешкольного образования и просвещения А.У. Зеленко (1871-1953). Побывав в Америке на занятиях с детьми - "часах рассказа", - он начал внедрять этот метод в детском отделении читальни Московской публичной библиотеки им. А.С. Грибоедова. Эта библиотека стала первой экспериментальной библиотечной базой изучения детской читательской аудитории.

Для рассказывания отбирались произведения фольклора и авторской художественной литературы. Организаторы этой работы ставили перед собой цель развить интерес малоподготовленных слушателей к чтению, привлечь их в библиотеку. Результативность рассказывания достигалась в связи с широким охватом детей и подростков данными мероприятиями и, естественно, педагогическому мастерству рассказчиков добивавшихся живого воздействия рассказа на интеллект и чувства слушателей.

Работа кружка развивалась не только в практическом, но и теоретическом плане. К теории относилась разработка методики рассказывания и принципов отбора материала для него. Большое внимание уделялось подготовке начинающих рассказчиков и экспериментальному изучению слушателей.

В 1919 г. А.К.Покровская - теоретик и энтузиаст-практик этого метода в Грибоедовском кружке - выпустила книгу "Рассказывание в библиотеке, в школе и в народной аудитории". В этом издании, нацеленном на то, чтобы помочь рассказчику освещены четыре процесса, составляющих данную работу. Их А.К.Покровская сформулировала следующим образом:

1) изучение аудитории;

2) изучении репертуара;

3) выработка из себя рассказчика;

4) выявление для себя смысла и целей своей работы. Грибоедовсикий кружок, постепенно расширяясь, создал 25 отделений,

которые вскоре стали клубами для работы с подростками. На клубные занятия приходили молодые фабрично-заводские рабочие, мальчишки-ремесленики и служащие в торговле, а также беспризорники от 13 до 17 лет.

Поучительный опыт Грибоедовского кружка рассказчиков заложил основы широкого педагогического изучения юного читателя, которые далее были развиты работой Научно-исследовательского института детского чтения.

Возникновение этого института было обусловлено теми задачами, которые выдвигала новая, советская, власть перед культурой. Проблемы развития чтения стали государственной заботой. Научно-исследовательский институт детского чтения являлся первой государственной структурой, в чьи обязанности должно было входить решение этих проблем.

Институт был учрежден в ноябре 1920 года. Его кадры - инициаторы создания Грибоедовского кружка рассказчиков, преподаватели библиотечно-педагогических курсов принародном университете им. А.Л. Шанявского (1908-1921). Предстоящая деятельность виделась им в теоретическом и практическом изучении истории детской литературы; библиографической отзывов, фиксация точных данных о читателях: пол, возраст, социальное происхождение, национальность, образование, состояние в октябрятах или пионерской организации. Необходимо было также дать полное описание места, где проводилось исследование, с указанием даты.

Полученные данные позволили установить наиболее значимые для детей элементы художественного текста: тема, эпизод, герой, настроение произведения. Юный читатель ценит героическое, страшное и смешное.

Принципиально новым в исследованиях Института явилось такое направление, как изучение чтения девиантных детей. Экспериментальным путем было установлено, что у детей с задержкой психического развития, у беспризорников есть потребность читать, возникают среди книг свои кумиры, выбор произведений по содержанию они связывают со своим жизненным опытом.

Успешная работа коллектива Института не остановила критиков его деятельности. С конца 1920-х гг. Институт стал подвергаться резким нападкам со стороны руководящего состава Наркомпроса, Главполитпросвета, в том числе и Н.К.Крупской. Сотрудников Института детского чтения обвиняли в аполитичности, в узости научно-теоритических взглядов, в проведении мероприятий, мало связанных с практикой коммунистического воспитания подрастающего поколения. В 1930 г. Институт был ликвидирован, его функции были переданы Програмно-методическому институту с выделением в нем секции детской книги. Но через год НИИ детской литературы и детского чтения был воссоздан и просуществовал еще два года.

Цели, поставленные перед ним, формулировались жестоко: разработка методологических принципов марксизма-ленинизма в области детской литературы и педагогики детского чтения как одного из элементов коммунистического воспитания юных читателей. Институт должен был внедрять эти принципы в создание детской книги, в изучение чтения детей и подростков, в руководство их чтением, формирование его круга. [Добрынина]

Активное использование в библиотековедении социологических исследований происходило в 1920-х гг., но связывались они почти исключительно с двумя проблемами:

• изучение читательского спроса

• оценкой деятельности читателями конкретной библиотекой. Понятно, что в обстановке давящего идеологического диктата

проведение масштабных исследований чтения, основанных на неуклонных принципах достоверности эмпирического материала, становилось невозможным. Тем более, что с начала 30-х гг. централизованная работа в социологии вообще была прекращена в стране. Но вклад Института детского чтения в историю отечественной культуры трудно переоценить. Вся дальнейшая деятельность в области социологии, психологии и педагогики и чтения детей и подростков во многом опиралась на достижения исследователей-энтузиастов этого уникального учреждения.

После этого в течение длительного периода социологические исследования в библиотечном деле практически не проводились. Возобновились на рубеже 1960-1970-х гг., они постепенно стали важной составляющей библиотечных исследований. Главную роль в этом сыграла Государственная библиотека им. В.И. Ленина. В ГБЛ был сформирован сектор социологии чтения и библиотечного дела (руководитель В.Д. Стельмах) стал теоретическим центром библиотечной социологии.

Запрет на масштабные централизованные исследования чтения не означал, что было вовсе прекращено изучение читателей. Библиотеки, не занимаясь локально анализом чтения своих пользователей, не могут успешно вести многообразную работу с ними.

Под руководством ГБЛ были проведены такие крупные исследования как: «Книга и чтение в жизни небольших городов», «Книга и чтение в жизни советского села».

Тема 2. Детское чтение в зеркале социологии во второй половине XX