Период формальных операций

Стадия конкретных операций.

На смену этой стадии приходит стадия конкретных операций. Формируется, когда ребёнок начинает обучаться в школе. Формируются навыки классификации, конкретных операций (действия с числами).

Как узнать, что конкретная операция у ребёнка сформировалась? Мы не можем заглянуть в голову ребёнка, поэтому используем психологический критерий достижения конкретных операций: представление ребёнка о сохранении инвариантности (постоянстве) свойств объекта.

Сохранение свойств объекта — более тонкое расчленение действительности, более глубокий инвариант.

Ребёнку предлагаются те же самые задания.

— Ребёнка спрашивают, равное ли количество воды в бутылке?

— Одинаково.

— Почему ты так думаешь?

— Потому что количество воды не менялось, — обоснование на основе идентичности. «Если мы эту бутылку снова поставим на донышко, то будет видно, что воды одинаково», — обоснование на основе обратимости. Обоснование на основе компенсации: «Горлышко узкое, поэтому вода поднялась выше».

Взрослый просто дурак, если он спрашивает: «И так ясно, что воды одинаковое количество», — обоснование на основе чувства необходимости. Когда это чувство возникает, тогда можно сказать, что структура конкретных операций сложилась.

Конкретные операции (КО) — это действия, перенесённые в умственный план, скоординированные друг с другом в целостную систему, обладающую свойством обратимости.

КО достаточны для решения житейских проблем, но недостаточны для познавательной деятельности. КО относятся к тому, что есть в действительности и что можно представить как существующее. А познавательная деятельность заключается в том, что мы рассуждаем не только о том, что есть, но и о том, что может быть, а может и не быть, — рассуждение на основе гипотез, предположений, высказываний. Эти гипотезы не всегда являются истинными. Чтобы рассуждать на основе гипотез, нужна новая структура. Структура формальных операций.

Формальные операции — операции, осуществляющиеся на основе гипотез, высказываний, которые не обязательно истинны. Здесь выделяют 4 стадии.

Барбара Инельдер, Пиаже «От логики ребёнка к логике подростка», анализ факторов с помощью аппарата математической логики.

Вагончик с грузом, противовес. Вопрос: что нужно сделать, чтобы вагончик на этой плоскости оставался неподвижным?

Дошкольники: держать.

Младшие школьники осуществляют внешние материальные пробы.

Школьники: высчитывать.

Пиаже считает, что формальные операции — последняя стадия развития интеллекта. Достигается она у тех детей, у которых хорошо было поставлено обучение естеств. наук, к 15 годам. Но если это школьник с гум. мышлением, если это девушка, то формальное мышление достигается в более позднем возрасте. Формальные операции человек проявляет в сфере своей проф. пригодности. А в обычной жизни нам достаточно конкретных операций. По Пиаже формальное мышление — это вершина развития интеллекта.

В каждом большом периоде ребёнка происходят эгоцентрические явления, в каждом периоде эгоцентризм преодолевается. В СМИ ребёнок рассматривает мир как солипсизм (не различает, что принадлежит ему, а что нет), затем начинает понимать, что он — объект среди других объектов. Затем на стадии дооперационального мышления ребёнок оценивает вещи со своей т.з., затем понимает, что существуют и другие т.з., начинает обосновать свою, таким образом достигая уровня конкретных операций. От 12 до 15 лет эгоцентризм как идеализм ребёнка: подросток верит в силу своей мысли, он думает, что он очень умный, что силой своего ума он может изменить жизнь. «Этот сверкающий в глазах идеализм исчезает, как только человек начинает заниматься своей первой проф. работой»

Дэвид Элкинд пишет, что наряду с интеллектуальным эгоцентризмом существует личностный. Два феномена:

1. «воображаемая аудитория». Подросток, у которого развивается рефлексия, способен осознать объект, на который направлено мышление, но он ещё не очень ясно различает объекты, на которые направлены мысли других людей. В силу полового созревания и других особенностей развития подросток озабочен собой. Ему кажется, что и другие люди тоже смотрят на него. Подросток постоянно реконструирует, как другие люди его воспринимают. Если он относится к себе хорошо, то ему кажется, что и другие относятся к нему хорошо. → Если плохо, то склонность подростков к уединению, стыду.

2. «Личный миф». История, которую подросток рассказывает себе о себе же самом, которая не является правдой. Особенно ярко личностный миф проявляется в дневниках подростка, где подросток представляет свои чувства как уникальные. «Ты всё равно не поймёшь, что я чувствую!» В этом возрасте устанавливается феномен «личный бог». Дети пишут своему богу. Дети младшего возраста обращаются к богу с просьбой о подарках, а подростки — с просьбой о поддержке, о помощи.

Периоды — вершина айсберга, это факты, которые видны. Систематизация фактов позволила установить стадии развития. Но за фактами существуют законы, законы — это обобщённое выражение фактов.

1. Закон перехода от общей эгоцентричности через децентрацию (ребёнок видит несколько свойств предмета, координирует между собой) к объективной позиции познания людей, вещей и самого себя.

2. Закон о стадиях развития. Каждая стадия характеризуется своей структурой интеллектуальной деятельности, от которой зависит картина мира ребёнка, то, как он строит межличностные отношения, как воспринимает самого себя.

· Последовательность стадий неизменна, ни одна из стадий не может быть пропущена. Но время наступления той или иной стадии может меняться в зависимости от культурной и социальной среды, в которой ребёнок находится. Если ребёнок получает хорошее образование, то стадия формальных операций завершается к 15-ти годам, иначе задерживается.

· Стадии универсальны. Их можно наблюдать у любого ребёнка, в какой бы стране он ни жил.

Как любой естествоиспытатель Пиаже говорит, что законы обуславливает механизм (движущая сила развития). Существуют факторы психического развития ребёнка, которые обуславливают развитие.

Классические факторы: фактор наследственности и фактор среды. Концепция конвергенции двух факторов В. Штерна.

Пиаже: «Есть не только внешние факторы, которые обуславливают развитие, но и внутренние причины, от которых развитие зависит, самодвижение, саморазвитие».

Пиаже считает, что наследственность обуславливает созревание НС, а созревание нервной системы открывает возможности развития. Эти возможности должны быть использованы под влиянием среды. Ребёнок, у которого есть слух, не обязательно станет музыкантом, если он не получит должного образования.

Среда — сложное понятие в психологии. Рассматривая среду, Пиаже дифференцирует среду на отношения ребёнка с миром предметов и отношения с миром людей. Действуя с предметами, ребёнок приобретает опыт действия с вещами. Опыт Пиаже тоже дифференцирует:

· опыт упражнения (на основе этого опыта формируется навык), как учимся писать, читать, ездить на машине и т.п.

· физический опыт — опыт действия с вещами, изменения объекта из одного состояния в другое. Физический опыт ребёнок извлекает, когда он обращает внимание на полученный результат изменения объекта. Например, действия с мечом (понюхать, покатать, подбрасывать и т.п.), на основе этого ребёнок узнаёт, какие свойства есть у данного предмета. Когда мы выделяем разные свойства и обозначаем их словом, то можем дальше действовать с этими свойствами (классифицировать и т.д.)

· Опыт, который человек извлекает из самого действия (не результата). Когда бутылку ставили на горлышко, маленький ребёнок обращает внимание на результат, ребёнок постарше — на действие, количество воды не меняли. Это называется логико-математическим опытом,— рефлексия второго порядка (более высокий уровень рефлексии). Именно этот опыт ведёт к формированию логического мышления, логических операций. Примерно в 7 лет.

Отношения ребёнка с миром людей Пиаже дифференцирует на отношения:

· со взрослым. Построены на основе одностороннего отношения. Ребёнок подчиняется взрослому, слушает, но искажает (понимает в соответствии со своей умственной структурой). Отношения принуждения.

· с ровесником. Строятся на основе взаимного отношения, на основе равенства. Между равными детьми возможны споры и дискуссии, благодаря чему происходит расшатывание эгоцентризма. Отношения кооперации. Только в системе кооперации возможны поиски аргументов в защиту собственной точки зрения. Примерно в 7 лет.

Что первично? Возникновение рефлексии (логико-математический опыт) или отношений кооперации?

Ребёнка дёргают за две ниточки: ниточку наследственности и ниточку среды? Нет, есть внутренняя причина развития, отсюда самодвижение, саморазвитие.

Пиаже одним из первых показал, как возможно саморазвитие. Нельзя обойтись без понятия субъекта, который развивается. Субъект развития. Пиаже: «Я не эмпирист, я не считаю, что знания получаются благодаря отражению объекта в субъекте, я считаю, что знания формируются благодаря взаимодействию субъекта и объекта». Объект оказывает воздействие на субъект, но субъект, в свою очередь, приписывает объекту свойства, которые могут ему не принадлежать. Напр., ребёнок думает, что Луна идёт за ним, когда он идёт. Пиаже назвал это субъективными иллюзиями познания — приписывание объекту свойств, которыми этот объект не обладает. → Познание — освобождение от субъективных иллюзий. Для этого надо понять, кто такой субъект.

Субъект — это организм, наделённый от рождения функциональной активностью приспособления. Мы рождаемся жизнеспособными, у нас есть врождённая активность, приспособление к окружающей действительности. Эта активность состоит из двух инвариантных (общих) свойств субъекта: способность к адаптации и организации опыта.

Процесс адаптации делится на процессы ассимиляции и процессы аккомодации (противоположно направлены, между ними существуют противоречия). Эти процессы первоначально неуравновешенны между собой. Когда между ними достигается равновесие, тогда и наступает адаптация.

Ассимиляция — включение объекта в схему действия субъекта. Ребёнок рождается на свет. У него есть схема сосания. Когда впервые он соприкасается с соском груди матери, он берёт его в рот. Включение его в схему есть ассимиляция.

Предметы различаются по своим свойствам, поэтому и схема должна меняться, должна строиться в соответствии со свойствами объектов (мы берём тяжёлые предметы иначе, нежели лёгкие). Это называется аккомодацией (изменение схемы в соответствии со свойствами объектов). Равновесие — любое воздействие встречает равный себе противовес. Противоречие между ассимиляцией и аккомодации, уравновешивания между ними, опыт организуется в виде многочисленных схем действий (происходит саморазвитие) — то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении.

Схемы координируется между собой (объединяются), получаются схематы. Эти схематы снова координируются между собой, образуя структуры интеллекта: СМИ, конкретные операции и формальные операции. Так Пиаже представляет себе субъекта действия (познания). Смотри рис. выше.

Если Пиаже прав и действительно внутренней движущей причиной развития является тенденция к уравновешиванию, можно ли это проверить?

Б. Инельдер, сотрудница Пиаже, совместно с Пиаже предприняла попытку сформировать у ребёнка представление о сохранении длины. Джером Брунер «Процесс обучения»: ребёнка любого возраста можно научить чему угодно, если за это как следует взяться, — очень спорное утверждение.

Если концы полосок совпадают, то полоски одинаковы. Если не совпадают, то нижнюю полоску ребёнок считает длиннее.

Чтобы научить, у ребёнка должна быть элементарная познавательная компетенция (ЭПК). В ЭПК входит:

1. схема соответствия (если концы совпадают, то полоски одинаковы);

2. счёт в пределах пяти.

Второе условие научения — создать ситуацию когнитивного конфликта, только здесь происходит столкновение схем ребёнка.

Сначала Инельдер выбрала детей для своего эксперимента. Она взяла большие спички (5 штук), к каждой спичке она приклеила домик. Чего у меня больше: спичек или домиков? Одинаково. Затем она выложила под этой дорожкой такую же вместе с домиками. После этого она изменила нижнюю дорожку на зигзаг. Какая дорожка теперь больше? Первая. — Претест, который служит для отбора детей в экспериментальную группу.

Эксперимент. Инельдер дала ребёнку более короткие спички (5:7). Ребёнок руководствуется схемой соответствия, использует спички, не выходя за рамку дороги экспериментатора.

Первая ситуация. Построить такую же дорожку, как у меня (выше). Ребёнок кладёт 4 спички (ниже).

Вторая ситуация. Построить такую же дорожку на другом столе (выше). Ребёнок считает количество палочек в дорожке экспериментатора и кладёт 5 палочек (ниже). Экспериментатор: «Посчитаем количество палочек в первой ситуации в моей дорожке и в твоей. Получается, что твоя дорожка не такая же длинная». — Ситуация интеллектуального познавательного конфликта. Ребёнок разламывает одну спичку в первой дорожке, понимает, что спички разной длины.

Затем проводятся контрольный эксперимент и пост-тест (сформировалась ли понятие?)

Пост-тест: кладут две верёвки одинаковой длинны, затем вторую верёвку делают волнистой. Ребёнок отвечает, что верёвки совпадают по длине, некоторые дети даже говорили, почему.

А.-Н. Перре-Клермон высказала замечание, другую точку зрения. Она считала, что, чтобы ребёнок перешёл на новый уровень развития, не достаточно когнитивного конфликта, должен быть социокогитивный конфликт. Не просто противоречие в ситуации, а именно соц. взаимодействие оказывает влияние на развитие ребёнка. Она придумала эксперимент.

Разделила детей на группы по 3 человека. Один ребёнок понимает сохранение объёма, другой — на промежуточном уровне, третий — не понимает, и другие варианты групп.

Все дети любят сок. Перре-Клермон редлагала стаканы разной формы. Высокий, но узкий, широкий, но низкий и т.д. Ребёнку, который не понимает сохранения, предлагали налить сок в стаканы так, чтобы каждый из детей выпил сока поровну. Когда это действие произошло, возникает разговор, действительно ли все дети выпьют одинаковый сок. Если этот разговор не превращаются в ссору, замечают, что есть мерный стаканчик. Это пример разрешения социо-когнитивного конфликта.