Детское исполнительство (пение, движения под музыку, музицирование)

Пение, певческая деятельность— это вид исполнительского искусства, который оказывает глубокое воздействие на эмоцио­нальную сферу ребенка, развитие его психических функций, а также на психофизиологические процессы, такие как дыхание, газообмен, кровообращение, сердечную деятельность, работу эн­докринной системы и т.д. Оно помогает углублению и регуляции дыхания, укреплению голосового аппарата. В процессе пения особенно активно развиваются основные музыкальные способности ребенка: эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, чув­ство ритма. Правильное пение вызывает у ребенка чувство комфорта, а сочетание музыки и литературного текста делает пение более конкретным видом музыкальной деятельности, чем восприя­тие музыки, обеспечивая доступность его для дошкольников.

По мере развития мышления, речи, накопления новых пред­ставлений усложняются переживания ребенка. У старших дошколь­ников возрастает интерес как к содержанию песни, так и к ее воспроизведению. Обучение пению требует от ребенка с пробле­мами большой активности и умственного напряжения, концент­рации внимания. Он учится сравнивать свое пение с пением дру­гих, прислушиваться к исполнению мелодии на фортепиано, со­поставлять различный характер музыкальных предложений, оце­нивать качество исполнения.

В процессе обучения пению, с одной стороны, формируется вокальная, исполнительская культура, которая является состав­ной частью музыкальной и художественной культуры, с другой — осуществляется коррекция имеющихся вторичных отклонений в развитии ребенка с проблемами. Пение помогает в решении по­знавательных, воспитательных и коррекционных задач в работе с дошкольниками с проблемами:

формирование основ певческой вокально-хоровой культуры, развитие художественно-эстетического вкуса, приобщение к ис­полнительской деятельности;

развитие вокального слуха, умения различать правильное и неправильное пение, высоту звуков, их длительность, направле­ние движения мелодии, умения слушать себя во время пения, замечать и исправлять ошибки (слуховой самоконтроль);

овладение вокально-хоровыми навыками (певческим дыханием, звукообразованием, дикцией, артикуляцией, строем, ансамблем);

формирование певческих умений детей, исполнение песен с помощью взрослого и самостоятельно, в сопровождении инстру­мента и без него на занятиях, в игровой, досуговой деятельности, развитие предпосылок и элементарных творческих проявлений в вокальной деятельности;

усвоение через пение нравственно-эстетических ценностей и формирование способности к сопереживанию, умению различать добро и зло, уважать труд, бережно относиться к природе, жи­вотным, с нежностью общаться с мамой, быть уважительным с другими взрослыми и сверстниками;

коррекция посредством певческой деятельности вторичных от­клонений в развитии, проявляющихся в нарушениях функций организма, а также в познавательной деятельности, особенно речи, эмоционально-волевой, личностной сферах.

Различные отклонения в строении голосового аппарата, нару­шения слуха, речи, мышечного тонуса, несовершенство вокаль­но-слуховой координации у детей с различными вариантами на­рушений, безусловно, оказывают влияние на качество пения детей данной категории. Но, обучая ребенка с проблемами пению в общей системе коррекционной работы, можно сгладить вторич­ные проявления отклонений в развитии: несовершенства разви­тия слуха, голосового аппарата, вокально-слуховой координации, речи, слухового внимания, памяти, воображения.

Характеризуя певческие возможности детей, следует отметить, что они определяются структурой их основного дефекта, поэтому певческая деятельность имеет у детей с различными проблемами свои специфические особенности.

Так,у дошкольников с задержкой психического развития, ум­ственной отсталостью часто наблюдаются нарушения в разви­тии музыкального слуха, его ритмической и динамической ос­новы. У таких детей отмечаются слабость и неустойчивость, пре­рывистость дыхания, хрипловатый, монотонный голос, часто с носовым оттенком, вялая размытая дикция. Однако специально подобранный репертуар с учетом возможностей диапазона детей данной категории, применяемые в игровой форме приемы во­кально-хоровой работы обеспечивают коррекционную направлен­ность пения и дают положительные результаты. У детей развивает­ся мелодический слух, появляются голосоведение, интонацион­ная выразительность.

Трудности певческой деятельности дошкольников с нарушением речи связаны прежде всего с несовершенством вокально-слуховой координации, звукопроизносительной стороны речи, слабостью праксиса. Вокально-хоровая работа с такими детьми является очень важной стороной логопедической коррекции, поскольку она испособствует налаживанию работы артикуляционного аппарата де­тей данной категории, и развивает музыкально-слуховое восприя­тие, что, в свою очередь, помогает в становлении фоно-фонема-тической стороны речи.

Певческая деятельность у детей с нарушением слуха — понятие относительное и выражается в форме развития голоса, ритмиче­ской стимуляции и хоровой декламации и строится с учетом ха­рактера нарушения анализатора. У слабослышащих детей она на­правлена на формирование и активизацию речевой деятельности. Задания по развитию голоса и ритмической стимуляции усваива­ются и выполняются детьми на слухозрительной основе, с опо­рой на остаточный слух. Речевая зона укрепляется посредством ритмодекламации, мелодекламации всопряженном иотражен­ном пении. Использование в пении целенаправленных ритмодвигательных упражнений, направленных на структурирование речи, укрепление речевой зоны голоса, развитие слаженности речи и двигательно-мышечных ощущений дает положительный эффект в певческой деятельности детей данной категории. Развитие голоса детей неразрывно связано с музыкально-слуховыми впечатления­ми от восприятия регистров фортепиано. В процессе обучения певческой деятельности дети овладевают навыками соотнесения сво­их голосовых проявлений с различными регистрами фортепиано, звукоподражанием, звуковысотностью, учатся протяжному плав­ному ведению голоса, интонированию. Этому способствуют раз­личные коррекционно-направленные игровые приемы, которые сочетают зрительную, двигательную и слуховую основы.

Для детей с нарушением зрения пение является видом музы­кальной деятельности, который имеет большое значение для раз­вития их речевой деятельности. Обостренность слухового восприя­тия такого ребенка уже в дошкольном возрасте обеспечивает дос­таточно раннее развитие вокально-слуховой координациии, что, в свою очередь, создает основу в овладении вокально-хоровыми навыкамк. Однако ограниченность общения с микросоциальной средой, недостаточная сформированность образов-представлений у детей с нарушением зрения отражаются на осмысленном ис­полнении песен. Поэтому особое внимание в процессе обучения пению уделяется разъяснению содержания. С этой целью перед восприятием новой песни с детьми проводятся мини-беседы о содержании, характере, действиях, происходящих в ней. Работа над формированием вокально-хоровых навыков дает положитель­ный эффект, если она сочетается с двигательными и мышечными ощущениями ребенка (например, чтобы научиться вести мело­дию голосом вверх, ребенку предлагается сопровождать движение мелодии движением руки вверх и т.д.). Сначала с поддержкой пе­дагога, а затем самостоятельно дети начинают исполнять знако­мые песни в различных вариантах с солистами, хором, с движе­ниями и разучивать новые.

Сформированная певческая деятельность дошкольника с про­блемами не только обеспечивает формирование его вокальной культуры, но и сглаживает вторичные отклонения в развитии, расширяет его возможности использования певческих навыков в быту, в досуговой деятельности, тем самым создает условие его социальной адаптации.

Движения под музыку— это вид музыкальной деятельности, основой которого является взаимодействие музыки и ритмиче­ского движения. В процессе движений под музыку дошкольники овладевают культурой тела, «языком движений», происходит со­вершенствование движений, появляется их выразительность.

Система музыкально-ритмических движений оказывает поло­жительное влияние на функциональную деятельность организма. И. М. Сеченов, характеризуя взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений, подчеркивал ее значение для онтогенеза. А создан­ная швейцарским музыкантом и педагогом Ж.Далькрозом система музыкально-ритмического воспитания, получившая широ­кое распространение в начале XX в. в Европе, подтвердила выс­казывание И.М.Сеченова. Метод Ж.Далькроза, используемый и в настоящее время как в работе с нормально развивающимися, так и с детьми с проблемами в развитии, основывается на взаи­мосвязи музыки и движения, оказывающих положительное воз­действие друг на друга. Эта связь обеспечивает формирование у детей как музыкально-ритмических навыков (ритмического, динамического, тембрового музыкального слуха, способности раз­личать форму, характер музыкального произведения), музыкаль­ной памяти, внимания, так и двигательных навыков, которые обеспечивают согласование средств музыкальной выразительнос­ти и передачу их в различных движениях в играх, плясках, упраж­нениях.

Практика использования музыкально-ритмических движений показывает, что чем раньше они используются в коррекционной работе с детьми с проблемами (в форме ритмических упражне­ний, музыкальных игр, танцев, хороводов), тем выше результаты в развитии у ребенка речевой функции, произвольной деятельности, моторики, пластичности, выразительности движений, не­вербальной коммуникации, а также в развитии музыкальных спо­собностей.

Движения под музыку как вид музыкальной деятельности скла­дываются из двух компонентов:

музыкально-ритмических навыков (умения передавать движения-] ми средства музыкальной выразительности: ритм, темп, динами­ку, форму, характер музыкального произведения);

навыков выразительных движений (основных, гимнастических с предметами и без них, сюжетно-образных, танцевальных).

Эти компоненты находятся в тесной взаимосвязи, и овладениеими детьми осуществляется посредством игр, плясок и упражне­ний. В процессе формирования движений под музыку у детей с проблемами решаются задачи, которые являются общими для различных вариантов нарушений:

развитие музыкального восприятия, умения передавать различные средства музыкальной выразительности (темп, ритм, динамику, форму, характер музыкального произведения), в свобод­ных движениях отражать жанры музыки (марш, танец, песню);

овладение «языком движений», его семиотическими форма-1 ми, умением с помощью жестов, мимики, пантомимики, в танце, игре передавать музыкальный образ;

развитие творческих проявлений в движениях под музыку, ста­новление музыкально-двигательной импровизации в сюжетно- игровых композициях, этюдах, сюжетных танцах;

осуществление средствами движений коррекции познавательной, эмоционально-волевой, моторной, личностной сфер ребенка с проблемами.

Решение этих задач происходит через основные виды движе­ний под музыку (игры, пляски, упражнения), используемые специальных дошкольных образовательных учреждениях. Естествен­ные для ребенка общая подвижность, двигательная активность, яркий эмоциональный отклик на музыку, желание двигаться под нее вместе со сверстниками делают музыкальное движение одним из самых любимых видов музыкальной деятельности. Процесс ов­ладения движениями под музыку детьми с разным характером нарушений имеет особенности, которые определяют содержание и специфику использования комплекса коррекционных методов в различных сочетаниях: зрительно-двигательных, слуходвигательных, словесно-двигательных.

Так, у детей с нарушением слуха формирование звуковой и интонационной структуры речи базируется на развитии слухокинетической связи, на основе которой построены вся фонетиче­ская ритмика, музыкально-ритмические движения. Занятия по раз­витию движений под музыку выделяются в самостоятельный раз­дел и направлены как на формирование музыкально-ритмиче­ских основ и овладение «языком движений», так и на активиза­цию речевой деятельности. С этой целью в структуре занятия име­ются такие разделы, как ритмическая стимуляция речи, хоровая декламация, фонетическая ритмика, развитие движений под му­зыку и ориентировка в пространстве. Овладение музыкально-ритмическими навыками необходимо ребенку с нарушением слу­ха, поскольку совокупность движений тела и речевых органов спо­собствует снятию напряженности и монотонности речи, которые свойственны таким детям. Раскованность и непринужденность при­обретаются детьми в процессе выполнения музыкально-ритми­ческих упражнений, где взаимодействуют музыка, движение и речь, что и составляет основу коррекционного воздействия на ребенка.

Для детей с нарушением зрения формирование музыкально-рит­мических движений является важным средством ориентировки в окружающем мире и в информации. Двигательный анализатор у Детей с нарушением зрения лежит в основе умения точно, эконо­мично и правильно выполнять движения в учебной, трудовой, бытовой деятельности. Занятия ритмикой, усвоение двигательно­го действия, формирование чувства ритма имеют важное значе­ние в жизнедеятельности детей с нарушением зрения. Музыкаль­но-ритмическая деятельность детей данной категории организу­ется посредством использования основных гимнастических упраж­нений с предметами и без них в сочетании с музыкой, танцеваль­ных движений, музыкально-речевых игр, упражнений на согла­сование движений и музыки.

Движения под музыку дошкольников с нарушением речи, задерж­кой психического развития, с умственной отсталостью помогают в овладении выразительным «языком движений», формируют уме­ние с помощью пантомимики, жестов передавать музыкальный образ в играх и танцах, испытывать чувство эмоционального удов­летворения от участия в музыкальном-ритмическом движении. В про­цессе движений под музыку у детей развивается произвольность психических процессов. Дети учатся выполнять движения в соот­ветствии с характером, темпом, ритмом, формой, динамикой му­зыкальных игр, плясок, упражнений. При передаче образов в му­зыкальной сюжетной игре у детей развивается музыкально-образ­ное мышление. Они овладевают навыками регуляции деятельно­сти, а выполнение разнообразных танцевальных композиций, дви­гательных упражнений под музыку способствует развитию моторики.

Движения под музыку дошкольников с разными проблемами] формируют как общую музыкальную культуру, так и культуру тела, что является необходимым условием их гармонического развития.

Игра на детских музыкальных инструментах— это вид музыкальной деятельности, который широко используется в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида. Игра смузыкальными инструментами зарождается еще в младенчестве, когда ребенок впервые сознательно берет в руки погремушку и манипулирует с ней, извлекая звук.

В современных условиях, когда возрастает рольхудожественной культуры в формировании ребенка с проблемами, знакомство с музыкальными инструментами, отражающими национальные фольклорные традиции народа, приобретает еще большее значение.

Первоначальное знакомство с детскими музыкальными инструментами осуществляется посредством музыкально-дидактичейских игр. Обучение игре на них может происходить на музыкальных фронтальных и индивидуальных занятиях, организуемых музыкальным руководителем. С помощью музыкально-дидактических игр и обучения музицированию на детских музыкальных инструментах у дошкольников с проблемами формируются все компоненты музыкального слуха (тембровый, динамический, ритмический, мелодический).

Дети знакомятся с различными группами музыкальных инст­рументов, учатся различать их по звучанию (духовые, ударные, клавишные, струнные), овладевают звукоизвлечением. Обучение игре на детских инструментах проходит несколько этапов: снача­ла это извлечение одного звука и передача простого ритмического рисунка на ударном инструменте (барабане, бубне, ложках, па­лочках, треугольнике).

Игра на детских музыкальных инструментах доступна стар­шим дошкольникам с разными проблемами, при этом акценты в выборе инструментов делаются в соответствии с характером нарушения. Так, у детей с отклонениями в развитии зрения можно исполь­зовать не металлофон (где требуется точное попадание палочкой на определенную пластинку, чтобы извлечь нужный звук), а удар­ные инструменты (марокасы, пародейра), а также детский аккор­деон или гармонику, где звукоизвлечение построено на тактиль­ной основе.

Положительные результаты в обучении этому виду музыкаль­ной деятельности детей с проблемами особенно наблюдаются при использовании методики Карла Орфа, известного немецкого му­зыканта, педагога.

Эта методика предполагает постепенное овладение в игровой форме различными ударными инструментами, начиная с пере­дачи ритма с помощью естественных движений руками (хлоп­ков, шлепков), ногами (шагов, притопов), а затем овладение умением передавать и ритмические композиции, и мелодиче­скую структуру музыкального произведения с использованием ударных инструментов. Приемы обучения игре на инструментах дошкольников с различными нарушениями определяются осо­бенностями дефекта.

Так, при обучении детей с нарушением слуха игре на инстру­менте могут использоваться ритморечевые упражнения, игровые, построенные на отраженном и сопряженном исполнении («музы­кальное эхо», «сыграем вместе»). У дошкольников с нарушением зрения при обучении игре на ударных инструментах целесообраз­ней применять словесные методы, помогающие ребенку овладе­вать мышечной регуляцией, усиливающей или ослабляющей зву­чание ударных и клавишных инструментов.

Обучение дошкольников с задержкой психического развития, ум­ственной отсталостью будет проходить успешнее, если оно стро­ится сначала на подражании взрослому и слухозрительной осно­ве, а потом постепенно будет переходить к активизации самосто­ятельного исполнения ребенком простых ритмических рисунков в попевках и песенках.

Коррекционная направленность музыкально-педагогического Процесса в специальном образовательном учреждении для детей с Проблемами реализуется через такие формы музыкальной деятель­ности, которые, с одной стороны, решают коррекционно-развивающие задачи, учитывают особенности детей данной категории, а с другой — обеспечивают социализацию личности такого ре­бенка.

Основной формой музыкального воспитания в дошкольном уч­реждении компенсирующего вида является музыкальное занятие.Своеобразие музыкальных занятий дошкольников с проблемами проявляется в осуществлении не только развивающих, но и коррекционных задач средствами музыки, в создании атмосферы ра­дости и успеха, поощрении и активизации даже незначительных положительных проявлений в музыкальной деятельности. Они должны отвечать следующим требованиям:

учитывать специфику нарушения в развитии ребенка;

иметь коррекционно-развивающую направленность, которая проявляется в организации, содержании и методике его проведения;

осуществлять дифференцированный подход к детям;

обеспечивать преемственность в усвоении материала и форми­рования умения и навыков, активизировать самостоятельные про­явления детей в музыкальной деятельности и творчестве;

обеспечивать вариативность в структуре и содержании занятия-

использовать педагогические технологии, адекватные име­ющимся нарушениям развития у ребенка и включающие раз­личные виды опор при усвоении материала (наглядную, зву­ковую, словесную, тактильную) и различные виды помощи взрослого.

Акценты в процессе усвоения музыкального материала на за­нятии расставляются в связи с указанной спецификой, обуслов­ленной характером и структурой нарушения в развитии детей. Ре­шение коррекционных задач на музыкальных занятиях может осу­ществляться в различных вариантах. В одном случае коррекционные задачи могут реализовываться отдельно в каждом виде музы­кальной деятельности, в другом — одна большая коррекционная цель пронизывает все части занятия. Организационные, психоло­гические и дидактические стороны занятия обязательно должны учитывать особенности и характер имеющихся у детей наруше­ний.

Так, у детей с нарушением слухаэто может быть использова­ние дополнительных технических средств, индивидуальных слу­ховых аппаратов, а у детей с нарушением зрения— использование разнообразных атрибутов и пособий, игрушек и возможность их обследования перед применением в музыкальных играх.

Содержательная сторона и структурное построение занятий предполагают учет и возрастных особенностей, и характера на­рушений у детей. Так, своеобразие занятия для детей с наруше­нием слуха отражается в присутствии такой части, как «Ритми­ческая стимуляция и хоровая декламация», а в разделе «Музы­кально-ритмические движения» особо выделены «Ориентировка в пространстве» и речевая стимуляция средствами движений под музыку.

Ведущая роль на занятии принадлежит педагогу. От его про­фессионализма, понимания особенностей ребенка с проблема­ми, умения увлечь детей процессом музыкальной деятельности, создания доброжелательной атмосферы зависит успех коррекионноразвивающего обучения средствами музыкального искусства.

Формой музыкальной деятельности, которая достаточно эф­фективно может решать коррекционно-развивающие задачи, яв­ляется музыкальная деятельность детей вне занятий,организован­ная взрослым в группе в свободное от занятий время. Дифферен­циация слуховых ощущений посредством музыкально-дидактиче­ских игр, обучение согласованности движений и речи в музы­кальных играх со словом, в музыкально-театрализованной дея­тельности возможны в индивидуально-подгрупповои организации обучения, которая наиболее приемлема для детей с нарушением слуха, зрения, ДЦП, с задержкой психического развития, ум­ственной отсталостью. При такой форме работы больше учитыва­ются возможности и индивидуальные особенности таких детей. Она организуемся во второй половине дня пребывания ребенка в дет­ском саду. Что обеспечивает закрепление навыков, полученных на музыкальных занятиях, учит детей включать песни, движения под музыку в свободную игровую деятельность.

Художественно-досуговая деятельностьв дошкольном учрежде­нии многообразна по вариантам организации и выполняет наряду с воспитательными, образовательными и коррекционные задачи. В специальном детском саду такая деятельность может проводить­ся в форме разнообразных праздников (календарных, народных, традиционно детских, организованных силами детей и взрослых), развлечений-зрелищ с участием самих детей. В процессе музыкаль­ной досуговой деятельности ребенок с проблемами получает яр­кие незабываемые впечатления, приобретает художественно-эс­тетический опыт, получает возможности для самореализации, рас­крытия своих способностей в различных видах художественной деятельности.