Диагностика нарушений слуха

Тема 1.2. Биологические и социальные факторы развития личности глухого и слабослышащего ребенка. Психолого-педагогические закономерности и особенности развития детей и подростков с недостатками слуха.

В условиях гуманизации обучения и воспитания пристальное внимание сурдопедагогов привлекают знания об особенностях психолого-педагогического развития детей с нарушенным слухом. Число детей с отсутствием или понижением функций органа слуха постоянно увеличивается. Примерно 6% от всего населения земного шара имеют нарушения слуха в степени. Затрудняющей социальное общение.

Психолого-педагогическое развитие детей с нарушениями слуха-это своеобразный путь развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром. При этом дефицитарном типе нарушенного развития первичный дефект слухового анализатора ведёт к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развитияряда других функций, связанных со слухом опосредованно. Нарушения развития частных психических функцийв свою очередь тормозят психическоеразвитие глухого или слабослышащего ребёнка.Психолого-педагогическое развитиедетей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей (Л.С. Выготский).

Для сурдопедагогики большое значение имеет положение о соотношениибиологических и социальных факторов в процессе психолого-педагогического развития ребёека. К биологическим факторам относятся особенности развитиянервной системы, определяющие тип темперамента; задатки способностей - общих и специальных. Важное значение для последующей жизни ребёнка имеют условия протекания внутриутробного периода - болезни матери, лекарства, которые она принимала в период бнременности, травмы при родах.

Социальные факторы объединяют всё то, что характеризует общество, в котором живёт и развивается ребёнок, - тип идеологии, культурные традиции, религию, уровень развития науки и исусства. Социальная среда ипреобразованнаячеловеком природа являются источниками развития человека, определяют принятую в данномобществе систему обучения и воспитания. Усвоение социального опыта происходит не путём пассивного восприятия, а в активной форме- в различных видах деятельности – общении, игре, учении, трудеи др.Дети овладевают этим опытом не самостоятельно , при помощи взрослых.

Л.С. Выготский сформулировал положение о единстве и взаимодействии биологических и социальных факторов в процессе развития.Это единство характеризуется двумя особенностями. Во – первых, каждый из факторов имеет разный удельный вес в становлении различных по сложности психических функций.В формировании более простых функций, например ощущений, велика роль биологических, наследственныхфакторов. В развитии более сложных, высших психических функций, например произвольной памяти, абстрактно – понятийного мышления, главенствующее значение приобретают социальные факторы. Чем сложнее функция, тем большевремени требуется на ее формирование, тем больше сказывается влияние социальных факторов, условий обучения и воспитания. Во – вторых, единство и взаимодействие биологических и социальных факторов меняютсяв процессе развития, т.е. на разных возрастных этапах.Роль каждого фактора в развитии одной и той же функции оказывается различной.

Нарушения слуха могут быть вызваны биологическими факторами,такими, как наследственность, патология родов, химические отравления, инфекционные заболевания и т.п.В зависимости от причин тугоухость подразделяют на наследственную,врожденную и приобретенную. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний,поражающих наружное,среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. Значительное место занимают последствия острого воспалениясреднего уха.

Стойкое понижение слуха часто возникает в результате воспалительных и невоспалительных заболеваний носа и носоглотки и связанной с этими заболеваниями непроходимостью евстахиевой трубы.Большое значение имеет время пореждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может пивести к разным последствиям. При минингите нарушения слуха возникает вследствие поражения звуковоспринимающего аппарата, при других детских инфекциях слуховая функция может пострадать как в результате поражения среднего уха, так и в результате заболевания нервного воспринимающего аппарата.Заболеваниезвуковоспринимающего аппарата

Ведет к более тяжелым нарушениям слуховой функции, чем заболевания среднего и наружного уха. К числу редко встречающихся причин нарушения слуха можно отнести поражения центральных отделов слухового анализатора, возникающие в результате повреждений или заболеваний головного мозга ( энцефалит,ЧМТ, кровоизлияние, опухоль). При таких пораженияхможет наблюдаться небольшое снижение слуха, корковая глухота,при которой утрачивается способность анализа, синтеза, и понимания того, что человек слышит.

Существует зависимость распространенности и причины различных видов тугоухости от принадлежности детей к той или иной возрастной группе. Так, если на первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты и тугоухости, то в дальнейшем возрастает роль приобретенных факторов понижения слуха ( неадекватное применение ототоксических препаратов , в частностиантибиотиков; длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности, использование плейеров).

Важное значение имеет определение критериев риска возможности нарушений слуха у детей раннего возраста. Их устанавливают на основе анамнестическихданных. Это прежде всего вирусные заболевания материв первом триместре беременности (краснуха, корь, герпес, грипп).Нарушения слуха часто сочетаются с различными врождёнными порокамиразвития (расщелинами губ, неба,недоношенность). Причиной нарушения слуха могут быть алкоголизм матери во время беременности, проявление в период новорожденности желтухи и неврологических расстройств.К группе риска относятся также дети с различнымихромосомными и наследственными заболеваниями или имеющие родителей или родственников с врождеными дефектами слуха.

Особенностями детского возраста по сравнению со взрослыми являются, с одной стороны, незрелость структур мозга, несформированность отдельных компонентов психики, с другой – пластичность нервной системы и способности к компенсации. Важную роль в успешнойкомпенсации нарушений слуха играют социальные факторы – условия семейного воспитания, ограничивающие, например, эмоциональный опыт ребёнка на ранних этапах онтогенеза, в том числе уровень образования родителей, своевременность их обращения к специалистам, степень участияв коррекционной работе.

Общей закономерностью, проявляющейсяв психическомразвитии всех детей, является его сложная организация во времени: свой ритм, меняющийся в разные годы жизни, и своё содержание, которое обусловлено особенностями формирования организма,условиями жизни, обучения и воспитания ребёнка. Процесс перехода от одной стадии психолого-педагогического развития к другой предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентов психики.

Неравномерность психического развития детей,обусловленная активным созреванием мозга в определённые периоды жизни, а также тем, что одни психические функции формируются на основе других. По мере продвижения от одного возраста к другому увеличивается сложность межфункциональных связей. Поэтому каждый возрастной период характеризуется повышенной восприимчивостью к разным педагогическим воздействиям. Такие периоды называют сензитивными. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей и взаимодействий психических функций, изменение соотношений между ними. Наличием сензитивных периодовобъясняется то, что наибольшее влияние обучение оказывает на те психические функции, которые только начинают формироваться,поскольку в этот период они наиболеегибки, податливы, пластичны. Учет наиболее известного сензитивногопериодав развитии речи – от 1 до 3 лет - необходим при организации коррекции психического развития детей с недостатками слуха.

Четвертая закономерностьсформулирована в положении Л.С. Выготского о метаморфозах в детском развитии, и состоит она в том,что развитие- это цепь качественных изменений. Психика ребенка своеобразна на каждом возрастном этапе из-за перестройки межфункциональных взаимодействий, интеграционных процессов, интеграционных поцессов, происходящих при развитии ребёнка.

Пятая закономерность – развитие высших психических функций. Высшиепсихическиефункции – сложные, системные образования, социальные по своемупроисхождению;формируются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется тем же закономерностям, которые характерны для детей, имеющих различные отклонения в психическом развитии.

Все дети с отклонениями в развитии испытывают трудности во взаимодействии с окружающей средой, у них возникаютособенности развития личности и самосознания. Анализ особенностейпсихического развития детей с различными типами нарушений проводится через понятие о структуре дефекта ( Л.С.Выгодский). Первичный дефект, в данном случае - нарушение слуха, приводит к отклонениям второго и третьего порядка.

Вторичные отклонения имеют, как правило, системный характер, меняют всю структуру межфункциональных взаимодействий, причем чем ближевторичное отклонение к первичному дефекту,тем сложнее его коррекция. Например,отклонения в произношенииу глухих детей находятся в тесной зависимости от нарушений слуха, поэтомуих коррекция наиболее трудна. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от нарушений слуха, и их коррекция оказывается более легкой - так, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но также благодаря чтению и письму.

Вторичные отклонения являются основными объектами психолого-педагогической коррекции развития при нарушенном слухе. Необходимость ранней коррекциивторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей снарушенным слухом. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребёнка с недостатками слуха автоматически не компенсируются в более старшем возрасте,а требуют более сложных специальных усилий по преодолению нарушений. В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения ( И.М. Соловьёв).

Необходимым условием успешного психического развитиялюбого ребенка является возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребёнка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными.

Отличиявтемпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми проявляются в замедлении психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Так происходит до этапа, когда вследствие систематических сурдопедагогических воздействий различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка.

Существует теории, имеющие особый взгляд на особенности развития личности неслышащего ребенка. Сторонники теории «пользы от ущерба» ( А.Адлер) считают источником развития личности неслышащего переживание ущербности,обостренное «чувство малоценности», вызывающее сильнейшее внутреннее напряжение, которое определяет поведение глухого и прежде всего порождает стремление к компенсации и сверхкомпенсации имеющейся недостаточности. Глубокое страдание ребенка являетсябудто бы двигателем развития его психики, так как прилагает все силы к тому, чтобы уменьшить переживаемое им мучительное чувство. Жизнь ребёнкастановится сложной борьбой,вовлекающей новые резервные силы.Эта борьба сопровождается повышением заболеваемости и смертности. Данную теорию опровергли исследования Ж.И. Шиф.

Исследования Ж.И. Шиф показали, как относятся неслышащие школьники среднего и старшего возраста к овладению словесной речью, умение пользоваться которой уменьшает различия между глухим и слышащим,приближает жизненную позицию глухого к позиции слышащего. Выяснилось, что школьники 11-12 лет, осознавая трудность своего общения со слышащими людьми и свое отличие от них, хотят хорошо говорить, чтобы посредством словесной речи общаться с окружающими. Значительные успехи в овладении речью, которых они достигли за предыдущие годы школьного обучения, оказывают на них ободряющее действие, и они оптимистически смотрят на возможность дальнейшего совершенствования своей речи. Слабое сравнительно со слышащими однолетками развитие речи не подавляет их. Цель представляется им достижимой со временем. В юношеском возрасте (16-19 лет) появляется особое отношение к речи благодаря высокой степени овладения языком. Когда школьник приобретает возможность общения с окружающими, его отношение к языку меняется. У них появляется сильное желание преодолевать недостатки речи. Расширение общения неслышащих со слышащимиприводит к изменениюсамосознания и рождаетновые стимулы к приобретению знаний. Таким образом, развитие неслышащего ребенка совершается без чрезмерных напряжений и страданий.Отношение глухих детей к своему дефекту сильно изменяется в школьном возрасте.

Тема 1.3. Педагогическая классификация лиц с нарушенным слухом

Эффективное постороениеучебно- воспитательного процесса в образовательном учреждении тесно связано с особенностями аномального развития ребенка. Чем раньше будет обнаружено нарушение слуха, тем успешнее будут осуществляться абилитация и реабилитация детей, интеграция их в общество. Этому процессу способствует адекватная классификация детей по степени сохранности слуха.

Проблема классификации детей по степени сохранности слуха и его утрате издавна интересовала врачей и практических работников. Л.В. Нейман выделил периоды становления классификации:

1 период - от начальных попыток систематического исследования слуха до введения в практику камертонов;

2 период - от камертонов до аудиометра;

3период - внедрение в практику исследования слуха аудиометрии.

К этим периодам сейчас уже можно добавить 4 период, начинающийся с внедрения в практику компьютерного исследования слуха.

Для большинства ранее созданных классификаций был характерен ряд недостатков: не существовало единых критериев оценки состояния слуха,методики обследования, приборов, с помощью которых определялся бы объем слуха. Такие классификации не позволялидостоверно судить об объеме слуховой функции детей.

Таким образом, в 19 веке в основу классификации неслышащих детей было положено два принципа: принцип сохранности слуха для восприятия чистых тонов ипринципсохранности слуха для восприятия речи.

В 20 векетакже учитывались оба эти принципа. Отечественными специалистами широко использовались неречевые звучания и речь для выяснения состояния слуха. Заслуживаетвниманияклассификация Ф.А. Рау, вкоторойвыделяется две большие группы: группа с остатками слуха и группа без остатков слуха. Группа с остатками слуха делилась на подгруппы по степени восприятия чистых тонов и речи. Такое исследование имело практическое значение для использования сохранной слуховой фкнкции в обучении речи.

Продолжительное время в классификации не выделялась категория слабослышащих, но постепенно данный недостаток был исправлен (классификация Б.С. Преображенского). В основе новой классификации был заложен принцип восприятия речи на слух в обычных условиях.Слух исследовался на восприятие шепотной и разговорной речи. Б.С. Преображенскийвыделил 4 группы слабослышащих:

1 группа – легкое снижение слуха ( р.р.- 6 м. , ш.р.- 3-6 м.);

2 группа – умеренное снижение слуха ( р.р.- 4-6 м. , ш.р.- 1-3 м.);

3 группа – значительное снижение слуха ( р.р.- 2-4м. , ш.р.- у/р - 1 м.);

4 группа –тяжелое снижение слуха ( р.р.- 2 м. , ш.р.- 0,5м.).

Эта классификация имеет практическое значение и в наше время. Классификация позволяет без специальной аппаратуры определить состояние слуха ребенка и выбрать методику для рсв.

Зарубежные специалисты также занимались разработками классификаций снижение слуха ( Хьюзинг, М.Портман, Мониер и др.).

В конце 70 -х гг.Международная конференция аудиологов в Париже приняла за основу следующую классификацию нарушений слуха:

I степень – 26-40 дБ;

II степень – 41-55 дБ;

IIIстепень – 56-70 дБ;

IV степень – 71-91 дБ.

Научныйцентр аудиологии и слухопротезирования Минздрава РФ рекомендовал данную классификацию для практического применения в нашей стране.

Наиболее полное представление о состоянии слухаучащихсяи практическом использовании слуха в обучении дают классификации Л.В.Неймана, Р.М.Боскис, которые носят медико-педагогический характер.

Основной целью медико-педагогической классификации является определение уровня сохранности слуха у учащихся с нарушением слуховой функции, выделение соответствующих групп, выяснение возможности использования слухового восприятия в педагогическом процессе и развитие его с помощью специальных упражнений.

Значение такой классификации в том, что она содействует рациональному построению сети учреждений для обучения ивоспитания детей с недостатками слуха, обоснованному отбору детей в соответствующие учреждения и квалифицированной организации педагогического процесса в зависимости от уровня сохранности слуховой функции детей.

В зависимости от уровня снижения слуха Р.М.Боскис выделяет две категориидетей: глухие и слабослышащие.Каждаякатегория имеет различную степень снижения слуха и различный уровень развития речи.

Р.М.Боскис выделила 4 фактора, от которых зависит уровень развития речи: степень снижения слуха,время возникновения поражения слуха,условия, в которых находится ребенок до школы, индивидуальные особенности детей.

Наблюдается прямая зависимость развития речи от степени снижения слуха. У неслышащих, как правило, уровень развития речи ниже, чему слабослышащих. Глухие дети овладевают речью в процессе специального обучения, тогда как слабослышащие в состоянии пополнять свой речевой запас с помощью слуха.

Большое влияние на речевое развитие ребенка оказывает время потери слуха.По наблюдениям Р.М.Боскис, можно выделить периоды:

- потеря слуха до 1,5 -2 лет, т.е. до периода формирования речи, приводит к полному отсутствию речи, так как речь не успела сформироваться ко времени потери слуха;

- потеря слуха от 2 до 3 лет приводит к утрате той речи, которая уже сформировалась,когда слух был в норме;

- потеря слуха в 4-5лет приводит к почти полнойутрате речи, если не принимаются меры для ее сохранения;

- потеря слуха после 7лет, когда дети уже овладели грамотой, можно создать условиядля сохранения речи пи систематической работе над нею.

Таким образом, уровень развития речи является одним из ведущих критериев, способствующих отнесению детей с нарушениями слуха в соответствующие группы.

Положив принцип развития речи в основу совоей классификации Р.М.Боскис выделила в пределах каждой категории по две группы.

Среди глухих:

1.Глухие без речи.

2. Глухие, сохранившиеречь.

Среди слабослышащих:

1.Слабослышащие,обладающие развитой речью с небольшими недостатками (аграмматизмы,и др.).

2.Слабослышащие с глубоким недоразвитием речи.

Уровень развития речи у детей с недостатками слуха не дает возможности определить количественный характер снижения слуха. В пактике наблюдаются случаи, когда учащиеся имеют одинаковую степень снижения слуха, но разный уровень речевого развития, и, наооборот, у учащегося со значительным снижением слуха отмечается более высокий уровень речевого развития, чему учащегося с меньшиминарушениями слуховой функции. Поэтому для правильной организации педагогического процесса надо знать и уровень развития речи и степень снижения слуха.

Таким образом, к категории глухих ( неслышащих)относятся дети, слух которых не может самостоятельно использоваться для накопления словаря, а развитие речи возможно только в условиях специально организованного педагогического процесса. К этой же категории относятся и позднооглохшие дети. Формирование речи у глухих детей основывается на компенсаторном использовании всех сохранных анализаторов в условиях специального обучения.

Сурдопедагогом привлекается зрительноеи слуховоевосприятие, тактильно-вибрационная чувствительность и кинестетические ощущения. Учащиесясознательно овладевают движениями речевого аппарата для правильного произношения звуков, слов, фраз. Формирование устной речи глухих ведется в условиях интенсивной работы по развитию слухового восприятия. Одновременно сурдопедагог обучает глухого ребенка письменной и дактильной речи с тем, чтобы сделать для него возможнымустное, письменное и дактильное общение.

К категориислабослышащихотносятся дети, у которых ограничены возможности восприятия речи на слух. Слабослышащие дети в состоянии самостоятельно дополнять свой словарный запас без специального обучения. Развитие речи слабослышащих детей проходит на основеих остаточного слуха, в условиях естественного общения. Еще до специального обучения у слабослышащего ребенка формируется понимание значимости речевых движений, происходит осознание смысла слов, фраз. С началом обучения в школе в условиях интенсивного развития и использования имеющегося слуха быстро возрастает возможность самостоятельного накопления словаря и овладения грамматическим строем речи. Формирование речи слабослышащего ребенка с самого начала отличается отформирования речи глухого. Глухие и слабослышащие различаются также по способу восприятия речи. Особенности восприятия речи углухих и слабослышащих выдвигают разные требования к педагогическому процессу.

Позднооглохшие дети составляют отдельную группу в отношении формирования и восприятия речи. У них наблюдается разная степень слухового дефекта и разный уровень сохранности речи. Для всех позднооглохшихдетей речевые движения окружающих имеют осмысленное значение.Зачастую на первый план при обучении позднооглохшихдетейвыдвигается задача формирования импрессивной стороны речи, т.е. восприятия речи на зрительной или слухо-зрительнойоснове с использованиемзвукоусиливающей аппаратуры. Процесс овладения чтением с губ у позднооглохших детей отличается от аналогичного процесса у остальных детей с нарушениями слуха.Для многих позднооглохшихдетей обучение чтению с губ вызывает большие трудности.

Важное значение в решении проблемы дифференцированного обучения детей с недостатками слуха имеет вопрос об использовании дактильной и жестовой речи в общении.Общение глухого с помощью жестов опережает развитие его словесной речи. Поэтому жестоваяречь может использоваться как вспомогательное средство в учебно-воспитательном процессе.По мере формирования словеснойписьменной и устной речи, доля использования жестовой речи уменьшается.

В школе для слабослышащих недопустимо использование жестовой речи. Чем больше будет потребность в речевом общении, тем активнее развивается самостоятельная речь. Применение жестовой речи в обучении позднооглохшихдетей также недопустимо.Устная речь позднооглохшихдетей сохраняется только в условиях речевого общения.

Использование дактилологии как своеобразной формы словесной речи допустимо в обучении всех категорийдетей с нарушениями слуха, особенно на первоначальном этапе обучения. При обучении глухих устно-дактильная речь используется в качестве исходной формы на ранних этапах обучения речи по принципу формированияречевого общения. При глубоком недоразвитии речи у слабослышащих дактилология служит для уточнения звуко - буквенного состава искаженных слов, самостоятельно усвоенных детьми.

На основе педагогической классификации Р.М.Боскис осуществляется дифференцированное специальное обучение детей с нарушениями слуха,создана система специальных учреждений,разработаны содержание и методы их обучения.

Диагностика состояния слуховой функции человека позволяет определять у ребенка нарушения слухаеще до его рождения или в первые часы и дни после рождения. Место и степень пораженияслуха определяются при помощи аудиометрии, с применением специальных методов.

Существует тональная, речевая, детская аудиометрия,аудиометрия раннего возраста, и др. Тональная аудиометрия- исследование слуха при помощи аудиометра,подающего простейшие сигналы, изменяемые по частоте и силе звука. Задача обследуемого- внимательно следить за своим восприятиемзвуков и сообщать аудиологу о том, слышит ли он тот или иной звук. Соответственно результатам составляетсяаудиограмма. Тональная аудиометрия применяется при исследовании состояния слуховой функции у взрослых и детей, способных ответственно подойти к этой процедуре.Речевая аудиометрия позволяет определить у слабослышащего ребенка область его речевого слуха и уровень понимания речи. Речевая аудиометрияпозволяет без специаьных средств провести первичную проверку слуха у ребенка при наличии симптомов его нарушения.Таким образом, выбор способа исследования слуха у детей зависит от возраста ребенка, его зрелости, способности к концентрации внимания, готовности к сотрудничеству.

Существуют два основных исследования слухау маленьких детей: до и после трех лет. Для исследования слуха у ребенка от года до трех лет используется метод рефлекторной реакции на звук ( моргание глаз, пауза в игре, поднятие глаз , поиск глазами источника звука, плач).Меняя громкость и тональность звука, специалисты наблюдают, регистрируют данные и постепенно составляют примерную аудиограмму, которая отражаеть состояние слуха ребенка. У детей после трех лет исследование слуха проводится с помощью игровой аудиометрии. Аппаратура используется та же, что и для обследования взрослых, но способ обследования иной: ребенка постепенно готовят к обследованию, вводя в ситуацию с помощью игры. Для получения объективных данных о слухе используются методы: импеданс- аудиометрия( исследование реакции барабанной перепонки), исследование электрических потенциалов мозга и слуховых нервов (электрокорковая аудиометрия ).

Технические возможности компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции отражают развитие возможностей техники и технологий в целом. Технический прогресс в создании слуховых аппаратов направлен на : миниатюризацию,качество передачи звука, комфортность использования, учет индивидуальных особенностей органа слуха,надежность (компьютерный подбор).Высокий уровень развития медицины,технологий позволяет в некоторых случаях проводить операцию по кохлеарнойимплантации (противопоказания существуют).