ТИПОЛОГИЯ НЕУСПЕВАЮЩИХ УЧЕНИКОВ

Предупреждение и преодоление неуспеваемости принадлежит к вечным проблемам школьной жизни. Школа до сих пор пользуется весьма скудным и далеко не совершенным набором средств помощи, отстающим и слабоуспевающим ученикам. Если отвлечься от роб­ких попыток вести дифференцированные занятия на уроке, весь перечень средств педагогической помощи и профилактики можно свести к двум группам: органи­зации во внеурочное время дополнительных занятий, повторяющих традиционные методы обучения на уро­ке, и оказанию мер давления — вызов родителей в школу, оставление на второй год. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко бывают и просто вредны. Одни дети быстро адаптируются к каратель­ным мерам и утрачивают позицию школьника, другие теряют веру в себя, свои силы и способности, третьи становятся агрессивными и плохо управляемыми.

Где же скрыты причины, порождающие неуспе­ваемость?

Что бы говорить о причинах школьной неуспеваемости, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Под школьными трудностями имеется ввиду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникнуть у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе (Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. 2000). Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а так же к снижению успешности обучения.

По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят к неуспеваемости.

Под неуспеваемостью обычно имеют ввиду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году.

Школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, т.е. такого состояния учащихся, при котором они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.

По данным Н.Н.Заваденко (1999), школьная дезадаптация отмечается у 31,6% детей. Из них 42% составляют мальчики и 18,6% - девочки.

Понятие «неуспеваемость» по-разному трактуется в педагогической и психологической литературе.

По мнению Л.А.Регуш «в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют ввиду ее психологические причины, которые являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. Педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом».

Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих ее причин.

Существуют различные концепции и теории неуспеваемости. Так, представители биологизаторской теории считают, что главная причина возникновения неуспеваемости – врожденные факторы, которые не изменить обучение.

Согласно социогенетическому подходу, неуспеваемость является следствием влияния неблагоприятной среды.

Проблеме школьной неуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось и уделяется много внимания (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Выготский Л.С., Менчинская Н.А., Славина Л.С. и др.).

В разные исторические периоды эта проблема трактовалась по-разному.

Б.С.Боденко предлагает следующую периодизацию.

В 1920-30-е годы в работах советских ученых прослеживалась связь неуспеваемости с таким социальными факторами, как социальное происхождение родителей. И.А.Армянов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский делали попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного, биосоциального развития.

В 1940-50-е годы М.А.Гельмонт, М.А.Данилов, Э.И.Моносзон, С.М.Риверс и др. уделяя внимание данной проблеме, считали главной причиной неуспеваемости недостатки процесса обучения, подчеркивали значимость уровня педагогического мастерства учителя.

1960-1970-е годы можно охарактеризовать как время усиления внимания к личности учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания (Бабанский Ю.К., Божович Л.И., Калмыкова З.И. и др.). в целях предупреждения и преодоления неуспеваемости предлагается оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе.

В работах 1980-х годов (Борисов П.П., Калмыкова З.И., Матюхин М.В.) главными причинами неуспеваемости считаются нарушения основных компонентов психологической структуры учебной деятельности – мотивационного, целевого, операционального. Кроме того, отмечается влияние индивидуально-типических и возрастных особенностей личности детей на успешность их обучения.

В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, то есть принятие как биологических, так и социологических теорий (Дембеле Бабой). М.М.Безруких отмечает, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно по этому звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическиму обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип сложения) и психофизическое (свойства нервной системы) обследования.

Исследований посвященных данной проблеме достаточно много, но при этом «Психологи почти не читают медицинских журналов, врачи не интересуются психологической литературой, а школьные учителя не читают, ни того, ни другого» (Гарольд Леви).

Критерием для определения неуспеваемости является фиксированные педагогом неудовлетворительные оценки в конце четверти.

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость, существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые из них:

А.А.Бударный выделяет два типа неуспеваемости:

1. абсолютная неуспеваемость – выражена оценками «2» и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной программы.

2. относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования, и соотносится с минимальными требованиями школьной программы и возможностями отдельных учащихся.

А.М.Гельмонт и Н.И.Мурачковский выделяет три степени школьной неуспеваемости в зависимости от устойчивости отставания:

1. Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время).

Причины: неподготовленность; неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства); нерадивость, лень; недостаточный уровень общего развития.

2. Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1 – 3 наиболее сложным предметам).

Причины: недостатки преподавания; недоработки в предыдущих классах; отсутствие интереса к учебе, сознательности.

3. Эпизодическая неуспеваемость (то по одному, то по другому предмету).

Причины: недочеты преподавания; неаккуратное посещение школы.

Польский исследователь В.С.Цетлин – наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость может выражаться не только в пробелах в знаниях, но и в отношении учащихся к учению.

Английский автор Ф.Шонелл выделил следующие типы на основании вызывающих ее причин:

1. Общая неуспеваемость, к торой ведет тупость;

2. Общая неуспеваемость (исправленная или неисправленная) или специальная (исправленная или неисправленная);

3. Неуспеваемость, вызванная нереализованными возможностями ребенка. Высшая степень этой неуспеваемости ведет ко второму виду, т.е. к общей неуспеваемости.

Н.П.Локалова выделяет два типа школьной неуспеваемости:

1. общее отставание в учении

2. отставание по отдельным предметам.

Для того, чтобы добиться эффективной работы по преодолению школьной неуспеваемости, необходимо прежде всего определить вызывающие причины. Не существует единой точки зрения на причины неуспеваемости, но анализ соответствующей литературы позволил выделить несколько групп факторов, ведущих к неуспеваемости в школе:

- физиологический фактор;

- социальный фактор;

- психологический фактор.

П.П.Блонский, считает, что причинами неуспеваемости могут стать патологическая наследственность (нервные и сердечные болезни), неблагоприятное утробное развитие, плохая успеваемость родителей и др.

Л.С.Славина среди причин неуспеваемости называет следующие:

- неправильное отношение к учению;

- трудности усвоения учебного материала;

- неумение трудиться;

- отсутствие познавательных учебных интересов;

- отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформированные навыки и способы учебной деятельности.

Ю.К.Бабанский, Н.И.Мурачковский выделяют такие причины неуспеваемости, как: пробелы в знаниях, в навыках организации труда, недоразвитие отдельных мыслительных процессов и т.д.

П.П.Борисов предлагает наиболее полную классификацию причин неуспеваемости:

1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс.

2. Социально-бытовые причины: неблагополучные условия жизни, недостойное поведение родителей, материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка.

3. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей, инфекционные болезни, нарушения двигательных функций центральной нервной системы, болезни нервной системы.

4. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

А.Л.Венгер и Г.А.Цукерман выделяют следующие причины:

- проблемы, связанные с умственным развитием;

- поведенческие причины;

- эмоциональные и личностные проблемы;

- проблемы общения;

- невротические проявления (тики, энурез) и др.

Г.И.Вергелес, Л.А.Матвеева, А.И.Раев считают, что школьная неуспеваемость может быть вызвана:

- психическими особенностями ученика;

- недостатком объема и качества знаний;

- недостаточно сформированной учебной деятельностью;

- отношениями с окружающими;

- деформацией мотивов учения.

Таким образом, на разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения ведущие причины школьной неуспеваемости могут быть различными. В критические периоды (начало обучения в школе, период половой зрелости) будут преобладать физиологические, психофизиологические причины, в остальные периоды более значимыми могут оказаться социальные причины.

В основу психологической характеристики неуспевающих учеников Н.А. Менчинской и ее сотруд­никами было положено понятие обучаемости, то есть восприимчивости к усвоению знаний и способов учеб­ной деятельности. Выделяют общую и специальную обучаемость. Первая проявляется при обучении всем учебным предметам, вторая обнаруживается лишь при изучении какого-то одного.

В основе обучаемости лежат, во-первых, качества мыслительных процессов.

1. Развитость продуктивного мышления. Оно состо­ит из двух компонентов: практического и словес­но-логического мышления. С возрастом темп развития практического мышления должен замедляться, а словесно-логического — ускоряться. Иначе обучаемость снижается (как извест­но, существуют методики на выявление типа мышления, так что этот показатель всегда мож­но проверить).

2. Умение устанавливать связи между конкретны­ми и абстрактными компонентами мыслительной деятельности, то есть между житейскими и науч­ными понятиями, формами мышления.

3. Гибкость мышления. Она характеризуется тремя показателями:

а) подход к задаче как к проблеме, целесообраз­ное варьирование способами действий; б) легкость перестройки знаний или навыков и их систем в соответствии с измененными условиями; в) способность к переключению или легкость пе­рехода от одного способа к другому.

Кроме того, обучаемость зависит от развитости самоконтроля, темпа усвоения, отношения к учению, предмету, учителю, развития сенсорно-перцептивных процессов, индивидуальных особенностей личности. З.И. Калмыкова выделила ряд признаков, по которым можно судить о степени обучаемости:

а) обобщенность мыслительной деятельности;

б) самостоятельность;

в) гибкость мыслительной деятельности;

г) осознанность мыслительной деятельности;

д) общий тонус мыслительной деятельности;

е) специфика запоминания.
Показателями же обучаемости являются:

- темп продвижения в освоении знаний и фор­мировании умений;

- легкость этого усвоения;

- гибкость в переключении на новые способы и приемы работы;

- прочность сохранения освоенного материала.

И наконец, необходимо сказать об уровнях обучае­мости:

1) обучаемость как восприимчивость к приобрете­нию новых знаний;

2) обучаемость как восприимчивость к усвоению но­вых способов учебной деятельности;

3) обучаемость как восприимчивость к усвоению
обобщенных способов рациональной организации своего учебного труда;

4) готовность к переходу на новые уровни умствен­ного развития.

В данном случае каждый последующий уровень является более высоким по отношению к предыдуще­му и включает в себя предыдущие уровни.

Выделяют различные типы неуспевающих учени­ков. В основе этого деления, кроме обучаемости, рас­сматриваются такие факторы, как отношение школь­ника к учению и сохранение им позиции школьника. В соответствии с этим различают три основных типа неуспевающих:

1) низкая обучаемость, сочетающаяся с положитель­ным отношением к школе и сохранением пози­ции школьника;

2) высокое качество мыслительной деятельности, сочетающееся с отрицательным отношением к школе при частичной или даже полной утрате позиции школьника;

3) низкая обучаемость, сочетающаяся с отрицатель­ным отношением к школе и учению при частич­ной или полной утрате позиции школьника.

Однако деления на три большие группы оказалось недостаточно, поэтому эти типы пришлось разделить на подтипы. В основу деления на подтипы положены два показателя:

- средства, при помощи которых школьники компенсируют неуспех в учении;

- наличие или отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем.

В зависимости от этого среди первого типа школь­ников различают два подтипа.

1. К нему относятся учащиеся, стремящиеся компен­сировать неуспех в учебной работе с помощью ка­кой-либо практической деятельности. Занятие ею накладывает определенный отпечаток на харак­тер их мышления. Общая для этой группы неразвитость абстрактного мышления сочетается со стремлением конкретизировать условия и способы решения задачи. Эта тенденция позволяет дос­тичь некоторых успехов в учебе. Учебный матери­ал такие дети усваивают с трудом, главным образом из-за неразвитости аналитического мышления. Ана­лиз осуществляется «короткими звеньями» и вслед­ствие этого направлен только на часть задачи. Для учащихся этого подтипа характерно также наличие направленности на определенный вид деятельности в будущем, более или менее ясное представление о желаемой профессии. Обычно эта направленность зависит от содержания прак­тической деятельности, которой они компенсиру­ют свои неудачи в учении. В связи с этим такие учащиеся дают себе объективную самооценку. Таким образом, к этому подтипу относятся дети с низкой обучаемостью в связи с неразвитостью мышления, которая может являться и следстви­ем педагогической запущенности.

2. Для школьников этого подтипа характерно стрем­ление избегать всяких трудностей в учебной ра­боте. Пытаясь добиться успехов в учебе, они при­бегают к списыванию, подсказкам и т. д. Эти дети относятся и ко всякой иной работе так же, как к учебной. У них весьма ограниченный запас пред­ставлений об окружающем мире. Они не пыта­ются вникнуть в смысл учебного задания. Как правило, они не думают о будущем.

Среди школьников второго типа также можно выделить два подтипа.

1. Учащиеся, которые свой неуспех в учении и не­благополучное положение в коллективе компен­сируют внеклассной интеллектуальной дея­тельностью. Их мечты о будущем связаны имен­но с этими областями внеклассных увлечений. У таких ребят не сформированы широкие соци­альные мотивы учения, либо их не смогли понять и «разглядеть» учителя. Впоследствии из этих учеников могут получиться те, кто преподносит «сюрпризы» своим бывшим учителям, добившие­ся выдающихся успехов в какой-то сфере.

2. Неуспех в учении у школьников этого подтипа приводит их к поискам связей с другими, чаще всего внешкольными сообществами. У этих детей наблюдаются нередко интересы и склонности, имеющие отрицательную социальную направлен­ность. Такие школьники часто теряют позицию ученика. Они грубо нарушают дисциплину и име­ют плохую репутацию у учителей. Свои высокие интеллектуальные способности они направляют на то, чтобы стать лидерами в различных группиров­ках. Направленности на будущее у них часто нет.

Характеристику неуспевающих третьего типа не­трудно представить, суммируя особенности слабой обу­чаемости, свойственные первому типу, и черты антисо­циальной направленности, проявляющиеся у школьни­ков, отнесенных ко второму подтипу второго типа.

Диагностировать тип неуспеваемости можно с помощью несложных процедур. Прежде всего, необ­ходимо выявить показатели обучаемости, предложен­ные З.И. Калмыковой.

1. Обобщенность мыслительной деятельности — это умение обобщать материал, делать выводы, по­ этому ученику можно предложить небольшой текст и попросить его сделать вывод или выде­лить главную мысль текста.

2. Самостоятельность мыслительной деятельности мож­но определить с помощью методики «Выявление степени внушаемости под влиянием инструкции».

3. Гибкость мышления: назвать ученику три пред­мета и попросить предложить как можно больше способов их применения. При этом обратить вни­мание не столько на количество предложений,
сколько на их разнообразие; например, если при работе со словом «ведро» перечисляется все, что в него можно положить или налить, то показате­лем гибкости мышления это перечисление не яв­ляется.

4. Осознанность и общий тонус мышления выявляет­ся методом беседы. С учеником беседуют о достоинствах и недостатках его мышления (осознанность), о любви к умственному труду, о трудности/легкости выбираемых или предпочитаемых зада­ний, об удовлетворенности от их выполнения и т.д.

5. Специфика запоминания выявляется методом бе­седы и с помощью методики «Выявление смысло­вого и механического запоминания». В процессе бе­седы выясняется, как ученик запоминает матери­ал, пользуется ли он какими-нибудь приемами запоминания и припоминания, как быстро запоми­нает, как долго помнит, от чего это зависит и т. д.

Для выявления отношения к школе и мотивов учебной деятельности составляется анкета. В ней должны быть отражены отношение к школе, учению, отметкам, предметам, представлены разнообразные варианты ответов, чередоваться открытые и закрытые вопросы. На основании анализа полученных материалов делается вывод о степени обучаемости школьника, его отношении к школе и типе неуспеваемости.

Методы работы с неуспевающими.

1. С неуспевающими, принадлежащими к первому типу, необходимо проводить работу, направлен­ную на перестройку тех особенностей мысли­тельной деятельности, которые тормозят успеш­ное обучение (неспособность к обобщению, не­доразвитие словесно-логического мышления):

а) практиковать задачи и упражнения, требующие
перехода мысли от отвлеченного плана к кон­кретному, и наоборот;

б) упражнения по развитию логической структу­ры доказательств, по выработке умозаключений;

в) упражнения, требующие сопоставительного анализа;

г) занятия более простыми видами деятельности с целью создания положительного отношения к учению, а затем вовлечения в активную мыс­лительную работу;

д) активизация помощи взрослого;

е) определенное место отводить легким заданиям, которые заведомо могут быть решены самосто­ятельно;

ж) правильный выбор форм учебной работы с уче­том индивидуальных особенностей.

2. С неуспевающими, принадлежащими ко второму типу:

а) привитие интереса к учению;

б) установление правильных отношений между учащимися и педагогами;

в) создание благоприятного психологического климата в классе.

3. С неуспевающими, принадлежащими к третьему типу, требуется работа одновременно во всех направлениях.

Кроме рассмотренных типов неуспеваемости вы­деляют еще тех, у кого не сформированы приемы учеб­ной деятельности, и тех, кто не умеет использовать свои индивидуально-психологические особенности.

О тех, у кого не сформированы приемы учебной деятельности, говорят, что они не умеют учиться, то есть у них не сформированы общеучебные умения, которые мы уже рассматривали. Они используют в своей учебной деятельности малоэффективные спосо­бы учебной работы, например:

- заучивание без предварительной логической обработки материала;

-выполнение задач и упражнений без изучения
правила;

- неумение контролировать себя;

-усвоение внешней формы учебных приемов (например, анализ текста по абзацам, а не по смыслу);

- отсутствие устойчивых способов работы, преоб­ладание метода проб и ошибок.

Причинами этого могут быть относительная лег­кость учебного труда в начальной школе, где срабаты­вают и малоэффективные способы, а потом они за­крепляются, а также отсутствие контроля со стороны учителя за этой сферой.

Для того чтобы устранить эти недостатки, необходимо провести предварительно диагностику того, в чем конкретно проявляются недостатки учебной деятельности, какие общеучебные умения не сформировны. Для этого необходимо:

а) наблюдать за учеником на уроках;

б) побеседовать с ним о том, как он выполняет за­дания;

в) найти недостатки, пробелы в общеучебных уме­ниях и выработать стратегию по их устранению;

г) побеседовать с родителями, обучить их работе с ребенком.

Затем можно приступать к работе с ребенком, можно использовать следующие способы работы:

1) обучать рациональным приемам смысловой об­работки материала вместо механического заучи­вания. При этом необходимо помнить, что рабо­та это длительная и постепенная;

2) просить учителя давать задания, требующие но­вых приемов;

3) дать план контроля и научить им пользоваться;

4) учить анализировать задание и определять спо­собы его выполнения;

5) развивать мыслительные операции, давая зада­ния на анализ, обобщение, классификацию.

С теми, кто не умеет использовать свои индивидуаль­но-типологические особенности, необходимо проводить работу по объяснению этих особенностей, а также пока­зывать, как их использовать в своей учебной работе.

Также неуспевающим всех типов можно предла­гать к каждой теме перечень знаний и умений, чтобы сами ученики отмечали, что они уже знают и умеют, а что нет.

При этом надо помнить о возрастных особенно­стях школьников. Успехи или неуспехи в учебной де­ятельности часто опосредованы возрастными особен­ностями, отношениями ребенка с одноклассниками, его положением в классе. Напомним ряд возрастных осо­бенностей, которые могут влиять на успеваемость.

Младшие школьники:

1) готовность или не готовность ребенка к школе;

2) особенности внимания;

3) преобладание практического мышления;

4) наличие познавательных интересов (или их от­сутствие) ;

5) мотивация достижения успеха;

6) ведущий вид деятельности — учеба или еще игра.

Подростки:

1) снижение интереса к учебе и преобладание об­щения со сверстниками как мотива посещения школы;

2) развитие мышления, прежде всего логического, абстрактного;

3) развитие (или отсутствие) общеучебных уме­ний;

4) чувство взрослости;

5) развитие самосознания;

6) равнение на сверстника;

7) интерес к противоположному полу;

8) стремление занять свое место в группе, быть
принятым и признанным;

9) половое созревание и, как следствие, повышен­
ная эмоциональность, ранимость;

10) интерес к своей внешности;

11) эгоцентризм.

Старшеклассники:

1) направленность на будущую профессию, обуче­ние в вузе;

2) мотивация самоутверждения, саморазвития;

3) отношение к учебе как средству достижения бу­дущих целей;

4) философствование, когнитивная демонстративность;

5) поиск смысла жизни;

6) полоролевая идентификация;

7) становление образа «Я»;

8) самопознание;

9) максимализм, негативизм, релятивизм;

10)становление чувства индивидуальности;

11) самостоятельность;

12)усиление чувства взрослости;

13) развитие творческих способностей.

Все эти и многие другие возрастные особенности проявляются у большинства школьников, однако неуспевающие первого типа часто отстают в развитии когнитивных особенностей, а неуспевающие второго типа второго подтипа — в развитии личностных особенностей. А вот неуспевающие третьего типа отста­ют не только в учебе, но часто и в возрастном плане от своих сверстников. И если учителя не часто задумываются над этими вопросами, то школьный психо­лог, разъясняя учителям причины неуспеваемости того или иного ученика, должен одновременно вести рабо­ту по диагностике и коррекции развития ребенка вообще, а не только в плане учебной деятельности, по­скольку одно от другого неотделимо