Лекция 2. Проблема основного вопроса философии

Рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значение. Интерес к детскому рисунку ограничивается только изучением творчества детей. Искусствоведы начинают воспевать его, художники подражают детям. Ведутся разговоры о сохранении детской, наивной непосредственности восприятия мира, о том, что обучение вообще оказывает вредное влияние на развитие ребенка.

Ф. Кульман в книге «Новые пути преподавания рисования» писал: «Прошу, кроме того, заметить, что в ошибочном рисунке может заключаться несравненно больше истинного художественного чутья и вкуса, нежели в безукоризненно правильном». Некоторых преподавателей начинает устраивать такая точка зрения. Педагогу уже не надо учить детей изобразительной грамоте, готовиться к урокам. Дети предоставляются самим себе.

В этот период появляется ряд искусствоведческих работ, посвященных детскому творчеству. Так, в Италии К. Риччи издает книгу «Дети — художники»; в Германии профессор Лейпцигского университета Лампрехт возглавляет движение по собиранию и изучению детского рисунка; в России учитель К. Лепилов, психиатр Л. Оршанский, искусствовед А. В. Бакушинский и другие посвящают детскому творчеству теоретические труды.

Широкое распространение получает теория биогенетиков. Несмотря на различие теоретических положений ученых тех лет, некоторых из них объединяет почти полное отрицание школы, признание свободы за детским творчеством, отстранение учителя от руководства.

В начале XX века получает распространение теория Георга Кершенштейнера, которая оказала значительное влияние на развитие педагогической теории и школьной практики в Европе.

Главное внимание Г. Кершенштейнер обращал на изучение процесса свободного выражения ребенком своего «я», на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает особую эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками. Кершенштейнер был против геометрального метода, ибо он считал, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложенные в ней творческие возможности.

В основу своей теории Кершенштейнер положил биогенетическое понимание процесса развития изобразительной деятельности ребенка. Согласно положениям биогенетической теории, детское изобразительное творчество, развиваясь, повторяет путь развития человечества; разница лишь в том, что развитие культуры человечества связано с определенными историческими, социально-экономическими условиями, тогда как детский рисунок с ними не связан. В процессе овладения рисунком ребенок проходит определенные фазы развития, «изживание» которых обусловлено биологическими факторами и не зависит от воздействия среды. Отсюда требование невмешательства взрослых в естественный процесс развития ребенка, в его изобразительную деятельность.

К 30-м годам XX века ведущими теоретиками по вопросам художественного воспитания детей становятся: в Германии — Г. Кершенштейнер, в Америке - Дж. Дьюи, у нас — А. В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трактовку, все они вдохновляются общей идеей — идеей «свободного воспитания», утверждения личности ребенка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранения учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в особенности на начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно.

Эта точка зрения во многих странах Запада продолжает существовать до сих пор. Поклонники теории свободного воспитания по-прежнему культивируют метод предоставления ученику полной свободы, а педагог отодвигается на задний план. Весьма показательно в этом отношении свидетельство известного американского дирижера Леопольда Стоковского: «Немало ценных наблюдений было сделано в школе Санта Барбара (Калифорния). В этой школе дети занимаются играми и музыкой свободно, без всякого вмешательства со стороны взрослых. Среди игрушек, которые находятся в распоряжении этих детей, имеется множество разнообразных барабанов, колокольчиков, гонгов, цимбал, маримб и других простейших инструментов. Наблюдающие за детьми люди ничего им не подсказывают и принимают участие в играх только в тех случаях, когда дети сами этого хотят».

Рисование с натуры как одно из средств познания окружающего мира, рисунок как основа изобразительного искусства с каждым годом теряют свое значение. Занятия рисованием в школе, где дети приобретали навыки графически фиксировать результаты своих представлений о форме предметов в виде рисунков, стали рассматриваться слишком узкими и не содействующими широкому эстетическому и художественному воспитанию. Некоторые теоретики детского творчества начинают заявлять, что в общеобразовательной школе детей следует не изобразительной, графической грамоте обучать, — это задача специальной художественной школы, - а содействовать общему эстетическому развитию ребенка. Поэтому, считают они, приобщая детей к изобразительному искусству, надо предоставлять им больше возможностей для самостоятельного творчества. В основу организации учебно-воспитательного процесса должна быть положена детская психология, учет возрастных особенностей детей. Однако международные выставки детского рисунка показывают, что теоретические положения новой методики, при всей их кажущейся логичности и стройности, на практике оказываются несостоятельными.

Из вышеизложенного видно, что уже в 50-е гг. XX века во многих школах зарубежных государств строгая система преподавания нарушена, рисование как общеобразовательный предмет теряет свое значение. Это вынуждены признать даже художники, ратующие за свободу воспитания. Так, Пабло Пикассо писал:

«Нас уверяют, что детям надо предоставлять свободу, на самом деле их принуждают делать детские рисунки. Учат этому. Даже научили делать абстрактные детские рисунки. А в действительности, оберегая свободу детей, ограждая их от всяких влияний, детей этим ограничивают, замыкают в их собственной манере».

Давая общую характеристику современного состояния методики преподавания изобразительного искусства в школах зарубежных стран, надо отметить, что в организационном плане во многих школах дело поставлено на должную высоту. Это относится к оборудованию кабинетов, к снабжению учащихся высококачественными красками, бумагой, кистями, карандашами и т. п. Особенно хорошо в этом отношении обстоит дело в таких странах, как Япония, США, Франция, Англия, Италия. Вместе с тем надо заметить, что эта проблема решается не в масштабе страны, а только в привилегированных школах.

Частные вопросы методики преподавания рисунка, живописи, композиции в последние десятилетия перестали интересовать теоретиков и практиков искусства, на первое место вышли общие проблемы эстетического воспитания. Перестали быть предметом специального обсуждения частные вопросы методики и на международных форумах специалистов детского творчества. Рисунок как таковой (карандашный) совершенно исчез из экспозиций международных выставок детского художественного творчества, поэтому и широкого обсуждения вопросов методики обучения рисованию в общеобразовательных школах не стало.

Главная тема всех международных симпозиумов — эстетическое воспитание, проблемы всестороннего развития человека. Этому были посвящены конгрессы в Лунде (Швеция, 1955), Базеле (Швейцария, 1958), Маниле (Филиппины, 1960), в Афинах (Греция, 1960), в Праге (Чехословакия, 1966) и т. д. Участников этих совещаний волновала одна проблема: как спасти человечество от негативной стороны научно-технического прогресса, который, давая обществу большие преимущества, в то же время при определенных социальных условиях нивелирует индивидуальность человеческой личности? Выход из создавшегося положения участники международных конференций видели в эстетическом воспитании, в развитии художественно-творческих сил человека.

Четких и конкретных предложений по решению проблем эстетического воспитания до сих пор еще не выработано. Широта постановки этих проблем выдвигает к обсуждению все новые и новые концепции. Многие из них, безусловно, носят положительный, прогрессивный характер, хотя есть среди них и просто несерьезные. Так, «характерна для буржуазной эстетики и концепция отождествления религии и искусства, вплоть до такого курьеза, как объявление Римской церковью абстракционизма и сюрреализма выражением божественного обнажения мистической природы человеческого существа».

Роль изобразительного искусства в эстетическом воспитании огромна, однако отечественная педагогическая наука рассматривает проблему эстетического воспитания шире, не сводит ее только к воспитанию искусством. Средствами эстетического воспитания являются и окружающая нас действительность, и научное познание мира, раскрывающее красоту объективных законов природы; и труд, и общественные отношения людей, и быт, и многое другое.

Основной вопрос философии (ОВФ) – это критерий, с помощью которого можно выделить главные философские проблемы. Ф.Энгельс сформулировал основной вопрос философии как вопрос об отношении мышления к бытию (сознания к материи, духа к природе).

 

ОВФ имеет два аспекта (две стороны) – онтологический (вопрос о первичности материи или сознания) и гносеологический (вопрос о познаваемости мира и о том, что первично в процессе познания).

При решении онтологической стороны вопроса возникают следующие мировоззренческие позиции: материализми идеализм.

Материализм–в онтологическом плане первична материя, объективная реальность, существующая независимо от человеческого сознания; природа.

Идеализм – в онтологическом плане первично сознание, дух; даже материя рассматривается как форма духа.

Идеализм имеет две основные разновидности:

1. Объективный идеализм(Платон, Плотин, Г.Лейбниц, Г.Гегель, Ф.Шеллинг) – первично духовное начало, существующее вне и независимо от сознания человека (мир идей, Единое, Бог, Абсолютный Дух и т.п.). Мир существует благодаря этому началу и не зависит от сознания человека.

2. Субъективный идеализм(Д.Беркли, Д.Юм, ранний И.Фихте) отрицает наличие какой-либо реальности вне сознания субъекта либо рассматривает эту реальность полностью определяемой активностью сознания (как совокупность ощущений, переживаний, действий и т.п.). Мир существует благодаря сознанию человека и зависит от него.

К крайним проявлениям субъективного идеализма относят солипсизм. Солипсизм(лат. solus – единственный, ipse – сам) – теоретическая установка, рассматривающая весь мир как произведение индивидуального сознания (Я), которое представляется единственным абсолютно достоверным основанием («существую только я один»).

 

Различаются многообразные формы идеализма в зависимости от того, как понимается духовное первоначало: как мировой разум (панлогизм) или мировая воля (волюнтаризм), как единая духовная субстанция (идеалистический монизм) или множество духовных первоэлементов (плюрализм), как разумное, логически постигаемое начало (идеалистический рационализм), как чувственное многообразие ощущений (идеалистический эмпиризм и сенсуализм, феноменализм), как незакономерное, алогичное начало, не могущее быть объектом научного познания (иррационализм).

 

И объективный идеализм, и материализм исходят из существования мира вне и независимо от человеческого сознания как чего-то само собой разумеющегося. Материализм объясняет этот мир из самого себя, а объективный идеализм считает мир проявлением/творением духовного бытия, универсального сознания, Абсолюта.

 

 

I. Онтологический аспект

С↔М

(сознание ↔ материя) «мышление» ↔ «бытие», «дух» ↔ «природа» (Ф.Энгельс)

Что первично?

1 начало

2 начала

монизм

дуализм

Р.Декарт: материя и сознание существуют независимо друг от друга

М 1 С 2

С 1 М 2

материализм

идеализм (от слова «идея»)

Разновидности и представители:

объективный

субъективный

- стихийный(Древняя Греция: Гераклит, Демокрит) - механистический(метафизический)(17-18 вв. Ф.Бэкон, Т.Гоббс, П.Гольбах, Ж.Ламетри). Мир – неизменный механизм, подчиняется законам механики. - вульгарный(от лат. vulgaris – обыкновенный, простой) (сер.19 в., Л.Бюхнер, Я.Молешотт, К.Фогт). Все проявления психической активности сводит к физиологическим процессам («человеческий мозг выделяет мысль точно так же, как печень выделяет жёлчь»). - антропологический (сер. 19 в. Л.Фейербах, Н.Черныше вский).Центральная категория – человек. - диалектический(19-20 вв. К.Маркс, Ф.Энгельс, Г.Плеха-нов, Ленин). Мир – сложная, динамичная система, развивается по законам диалектики.

первично объективное духовное начало

первично сознание индивида (субъекта)

«мир идей» (Платон), Единое (Плотин), Бог (Б.Спиноза), Абсолютная идея (Г.Гегель)

ощущения, переживания

мир существует благодаря объективному духовному началу и не зависит от сознания человека

мир существует благодаря сознанию человека и зависит от него

Платон, Плотин, Г.Лейбниц, Г.Гегель, Ф.Шеллинг

Д.Беркли, Д.Юм, ранний И.Фихте

 

 

II. Гносеологический аспект

	познаваем ли мир? (в принципе)
да		нет
«гносеологический оптимизм» (большинство философов)		агностицизм (Д.Юм, И.Кант: «вещь в себе»)

 

Данный критерий имеет ограничения в применении.

1) Неопределенность используемых Энгельсом понятий «бытие», «дух», «природа» – в истории философии эти понятия имели разное наполнение.

2) Существуют философские системы (пантеизм Бруно, Спинозы, древних греков), в которых понятия «бытие» и «мышление» не разводятся, не относятся к разным типам реальности. У Спинозы «мышление» и «протяжение» являются атрибутами одной субстанции и не противостоят друг другу.

3) Для многих философов этот вопрос оказывался вне сферы рефлексии и не составлял предмет интереса, что делает невозможным применение критерия и определение онтологической позиции (для древних греков, немецкой классической философии и др.)

Альтернативные формулировки

В качестве «главных» вопросов, исчерпывающих все предметное содержание философии, И.Кант обозначил следующие вопросы: Что я могу знать? Что я должен делать? На что я смею надеяться? Что такое человек?

Вопросом, имеющим первостепенную значимость для человека, А.Камю (французский философ-экзистенциалист 20 в.) считал вопрос о смысле человеческой жизни: стоит ли жизнь того, чтобы ее прожить? «Есть лишь одна по-настоящему серьезная философская проблема – проблема самоубийства. Решить, стоит или не стоит жизнь того, чтобы ее прожить, – значит ответить на фундаментальный вопрос философии. Все остальное – имеет ли мир три измерения, руководствуется ли разум девятью или двенадцатью категориями – второстепенно».