Тема 3. Закономерности и принципы процесса обучения.

 

План

1. Закономерности овладения знаниями, умениями и навыками.

2. Принципы процесса обучения, их классификация.

3. Принципы, определяющие содержание образования.

4. Принципы, определяющие процессуальную сторону обучения.

 

1. Закономерности – это законы научной теории. Они появились на основе накопления научных знаний об обучении. Человечество постепенно накапливало знания об обучении подрастающего поколения. Формулировались правила обучения еще до того, как педагогика стала наукой в лице Я.А. Коменского. В первобытном обществе одним из правил обучения являлось обучение через практику жизни, наследование опыта старших. В античные времена Платон, Аристотель и особенно Квинтилиан делают первые попытки обобщения практики обучения в виде свода правил. Сократ высказал мысль об обучении, которая актуальна для современного образования: назначение учителя – помочь родиться мысли в голове ученика. Но эти правила обучения еще не являются закономерностями обучения.

В XVII веке, когда педагогика стала наукой, были сформулированы некоторые правила, связанные с легкостью обучения. Обучение будет идти легко:

1) если оно будет направлено от общего к частному;

2) если процесс обучения не будет обременен чрезмерным количеством изучаемого материала.

Не менее важны для обучения разработанные Я.А. Коменским правила, связанные с прочностью обучения:

1) все последующее должно опираться на предыдущее;

2) все, что связано между собой, должно связываться постоянно;

3) все должно закрепляться постоянно.

В педагогической науке велись и до сих пор продолжаются дискуссии по проблеме закономерностей процесса обучения. Начиная с XIX века К.Д. Ушинским, родоначальником русской педагогики, обращалось внимание на три закономерности овладения знаниями.

Первая закономерность: усвоение знаний, овладение умениями и навыками происходит в процессе активной деятельности учащихся.

Вторая закономерность: овладение знаниями происходит в единстве с овладением умениями и навыками и с целостным развитием личности.

Третья закономерность: овладение знаниями находится в прямой зависимости от того, как школьник относится к учению, какова его мотивация учения.

1-ая закономерность: овладеть знаниями ученик может только в процессе собственной активной деятельности.

Эта закономерность связана с тем, как взаимодействует учитель с учащимися. В старой схоластической школе сочетание деятельности учителя и учащихся в учебном процессе было таким: школа взваливала весь труд учения на плечи детей, а деятельность учителя заключалась в том, что он «задавал» урок, а затем проверял заданный урок и хвалил или наказывал ученика.

На смену старой схоластической школе пришла школа, когда весь труд обучения взваливался на учителя, а деятельность учащихся заключалась в восприятии того, о чем говорил учитель, и в воспроизведении учеником воспринятого. Ученики совершенно не проявляли активности в усвоении сообщаемых знаний.

К.Д. Ушинский считал, что и в схоластической школе и в школе с воспроизводящим, репродуктивным типом обучения не происходило развития учащихся. Он полагал, что учитель «заботится только о том, чтобы большинство его учеников знало предмет, а как придет к ним это знание, для него совершенно все равно…, ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета» (3, 325-326). Из этого высказывания К.Д. Ушинского следует, что первая закономерность в практике образования не реализуется.

2-ая закономерность– овладение знаниями происходит в единстве с овладением умениями и навыками и с развитием личности в целом.

Большой вклад в реализацию этой закономерности внесли ученые, разрабатывающие систему развивающего обучения: Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. Л.В. Занков считает, что в развивающем обучении важно обеспечить целостное развитие личности, т.е. гармонично развивать ум, чувства и волю в личности ребенка. В.В. Давыдов полагал, что знания должны усваиваться учеником в процессе овладения ими учебными действиями и операциями в ходе решения учебных задач. Овладение учеником способами познавательной деятельности является основной учебной задачей. Д.Б. Эльконин в своих работах дает характеристику учебной задачи и отмечает ее отличие от практической.

Учебная задача – это такая задача, при решении которой основной целью является усвоение заданного образца действий и операций. Например: первокласснику на уроке дано задание нарисовать два больших флажка и три маленьких. Рисование флажков – это практическая задача, учебная задача – усвоить то, что число пять состоит из двух и трех. Или: ученик выполняет упражнение по русскому языку. В учебнике сказано: «Спишите упражнение, подчеркните безударные гласные». Списывание упражнения и подчеркивание соответствующих орфограмм – практическая задача; учебная задача – научиться распознавать безударные гласные. Основное отличие учебной задачи от практической состоит в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предмета, с которым действует субъект. Учить детей видеть, понимать, а потом и самим ставить перед собой учебную задачу – это главная цель процесса обучения. Этому содействует постановка перед детьми в конце урока вопроса: чему научились на уроке? Или: что нового узнали на уроке? Предложение учащимся в ходе работы вопросов типа: какие правила усваиваем, выполняя данное упражнение? Зачем в упражнении некоторые слова пропущены? Это дает возможность добиваться того, чтобы ученики понимали учебную задачу, осознавали необходимость овладения новыми знаниями в единстве со способами действий.

Процесс формирования учебной деятельности – процесс сложный, длительный. Он представляет собой, как отмечает Д.Б. Эльконин, постепенную передачу выполнения отдельных элементов учебной деятельности самому ученику для самостоятельного их осуществления. Вопрос о том, в какой последовательности передавать отдельные элементы учебной деятельности для самостоятельного выполнения, решается самим учителем и зависит от обучаемости класса.

3-ья закономерность – овладение знаниями находится в прямой зависимости от того, как ученик относится к учебной деятельности, чем и как мотивируется для ребенка эта деятельность. Если ученика побуждает учиться интерес к самому учебному труду и к содержанию учебного материала, то его учебная деятельность протекает интенсивно, не требуя чрезмерного напряжения. Если ученик равнодушно относится к учебе, то знания будут усвоены формально, без достаточного понимания сущности изучаемых вопросов.

Необходимо помнить следующее теоретическое положение К.Д. Ушинского: «Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения… – убивает в ученике охоту к учению…, а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию, воле ученика, так как не все в учении интересно и многое надобно взять силою воли».

Учителю необходимо владеть знаниями о мотивации учения, так как они определяют отношение ученика к учебной деятельности и успехи в ней.

Что же такое мотивы?

Мотив – это внутреннее побуждение личности к деятельности. Мотивационной сферой личности называют совокупность мотивов, выражающих направленность личности. Большое значение в побуждении к деятельности имеет качественная характеристика мотива. Качественная характеристика мотивов выражена в самом их названии: внутренние и внешние мотивы. Если для личности значима деятельность сама по себе, то перед нами внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения, не связанные с самой деятельностью, то речь идет о внешних мотивах.

Мотивационное обеспечение учебного процесса является одной из его закономерностей.

Мотивация успеха, как и мотивация неудачи, – это внешние мотивы. Мотивация успеха носит положительный характер. При такой мотивации действия человека направлены на получение положительных результатов. Мотивация боязни неудачи относится к отрицательной. При данном типе мотивации ученик стремится избежать наказания. Ожидание неприятных последствий – вот что определяет учебную деятельность такого ученика. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает, как его избежать, а не как добиться успеха. Учащиеся с мотивацией избегания неудачи плохо оценивают свои возможности, в условиях дефицита времени результативность деятельности ухудшается. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается.

Что касается диагностики мотивации успеха и мотивации боязни неудачи, то самым оптимальным методом оказывается наблюдение, так как у учителя есть возможность следить за деятельностью ученика в различных учебных ситуациях.

2.Принципы – это основные, исходные положения, на которые опираются теория и практика учебного процесса.

Дидакты (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер) предлагают следующую классификацию принципов обучения:

1) принципы, определяющие содержание образования;

2) принципы, определяющие процессуальный характер обучения.

Схема классификации принципов процесса обучения

 

3. Принципы, определяющие содержание образования:

- научность;

- систематичность и последовательность;

- связь обучения с жизнью, с жизненным опытом учащихся.

Раньше всех из вышеназванных принципов был открыт принцип систематичности. Это классический принцип. Он разрабатывался первыми педагогами-классиками.

Я.А. Коменский считал, что система знаний определяется возрастом учащихся, их возможностями. Иной точки зрения придерживался К.Д. Ушинский. Он заявлял, что система знаний определяется логикой науки, а не возрастом учащихся. Если учитель не оценивает материал с точки зрения логики изучаемой науки, то он становится на путь формальной передачи знаний. По этому поводу К.Д. Ушинский писал: «Только система дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке».

Если принцип систематичности связан с логикой науки, то и учебники должны быть построены в соответствии с логикой изучаемой науки. В противном случае ученики будут получать не систему знаний, а отрывочные сведения об изучаемой науке.

Но принцип систематичности требует и учета возраста и индивидуальных возможностей учащихся. Они определяют логику усложнения заданий по той или иной теме для определенного возраста и для каждой личности школьника в отдельности.

Так, изучая на протяжении обучения в начальной школе тему «Безударные гласные», учитель предлагает такую систему работы: 1) на первом этапе идет система упражнений наблюдения над словом и выделения проверяемой безударной гласной. Упражнения постепенно усложняются – сначала приписывается проверочное слово к проверяемому слову (гора–горы), а затем в предложении дети находят слова с безударной проверяемой гласной и доказывают правильность написания; такие упражнения учащиеся выполняют в течение всего первого класса; 2) во втором классе характер упражнений усложняется: учащиеся овладевают не только первым способом проверки безударной гласной, но и вторым способом проверки безударной гласной путем подбора однокоренных слов. Чтобы дети овладели вторым способом проверки безударных гласных, учителю необходимо основательно работать над лексическим значением слов, чтобы учащиеся не подбирали однокоренные слова по случайным признакам.

Принцип связи с жизнью должен быть отражен как в учебниках, так и в характере учебных задач, которые ставит учитель перед учениками.

В методических пособиях описываются учебные задания, с помощью которых реализуется принцип связи с жизнью. Остановимся на уроках чтения, на анализе учителем русской народной сказки «Гуси-лебеди».

Девочка Маша не уберегла братца, его унесли к Бабе-Яге гуси-лебеди. Спасая мальчика, девочка встречает печку, речку, яблоньку, которым нужна ее помощь. Девочка помогла им, а те за это спасли ее братца. К сказке помещены в учебнике такие вопросы: Почему Маша не уберегла братца? Объясните. Почему печка, яблонька и речка согласились помогать Маше найти братца? Какова главная мысль сказки?» Такого рода задания к ученикам не обогащают нравственные представления о доброте, отзывчивости. Главным вопросом к сказке должен быть вопрос, ответ на который раскрывал бы отзывчивость девочки. Поставив вопрос: «Почему Маша помогла печке, яблоньке, речке?», можно будет получить такой ответ: «Потому что им нужна была помощь». В жизненном опыте детей появится установка: надо всегда приходить на помощь, если человек в ней нуждается.

На жизненном опыте учащихся всегда лежит отпечаток их индивидуальных различий и потребностей, особенностей окружающей их среды. Этот опыт влияет на усвоение знаний в процессе обучения. Если учитель сознательно и целеустремленно изучает жизненный опыт детей и включает его в обучение, то сам этот опыт становится педагогически организованным и усовершенствованным. Перед изучением нового материала необходимо показать учащимся, что они уже имеют некоторые представления о нем. Это подготавливает их к активному восприятию и осмыслению темы. Опора на содержание жизненного опыта детей способствует более полному, более глубокому овладению учебным материалом и содействует осознанию школьниками своего личного опыта.

Ш.А. Амонашвили принцип связи с жизнью назвал принципом продолжения жизни ребенка на уроке. Об этом он писал так:

«Ребенок не может оставить свою жизнь, свои впечатления, свои переживания где-то далеко за порогом школы и приходить с чистым, стерилизованным стремлением учиться.

И пусть не думает ни один педагог, что, когда он приступит к обучению, ребенок с этой же минуты расстанется со своими переживаниями…

Пусть каждый приходит в школу со своей полной жизнью. А я попрошу их поделиться со мной, со своим педагогом, тем, что волнует каждого из них» [1, с. 136].

Принцип научности разрабатывался значительно позже, чем вышеназванные принципы. Суть принципа научности выражена в следующих задачах обучения: 1) знакомство с научными понятиями изучаемых дисциплин; 2) овладение способами учения.

Научные понятия в начальной школе желательно вводить эмоционально, образно, тогда дети прочно, сознательно их усвоят.

Например, понятие «смерч» можно ввести через рассказы о «чудесных дождях». Приведем для примера такой рассказ:

«Триста с лишним лет назад жителей одного французского городка взволновало необыкновенное событие. Было солнечное, ясное утро, вдруг небо покрылось тучами, и пошел дождь, при виде которого людей охватил ужас: и здания, и земля покрылись красными пятнами – капли дождя были кровавого цвета!»

Чтобы дети могли ответить на вопрос, почему бывает красный дождь, учитель читает или пересказывает близко к тексту рассказ И. Сазонова «Кровавый дождь». После чтения рассказа учитель задает вопросы: «Как отнеслись к странному дождю жители и доктор?» «Почему они по-разному реагировали на необычный дождь?» Учитель может рассказать о других необыкновенных дождях, время от времени выпадавших на земном шаре: дождь из серебряных монет, прошедший недалеко от побережья Тихого океана, нефтяной дождь, который наблюдали жители Баку.

Учитель предлагает детям попытаться самим объяснить происхождение подобных дождей. Попутно рассказывает им о природе необыкновенных смерчей. Проходя над прудами и болотами, смерч часто увлекает вместе с собой содержимое водоемов. Между тем, в стоячей воде, особенно в летние месяцы, имеется большое количество водорослей и микроорганизмов, окрашивающих ее в какой-либо цвет, например, зеленый или красновато-рыжий. В других случаях капли воды, принесенные смерчем, содержат мельчайшую красноватую пыль из североафриканской пустыни Сахара. Голубой цвет дождю придают мельчайшие частицы несозревшей пыльцы американского тополя и вяза, содержащие растворимое в воде вещество голубого цвета. Дети отвечают на вопрос: «Какие мысли и чувства могут вызвать у людей необыкновенные дожди?»

4. Принципы, определяющие процессуальную сторону обучения: сознательность и активность, принцип наглядности, прочности, доступности, индивидуализации и личностного подхода к учащимся.