Тема 1. Сущность процесса обучения

 

ПЛАН

1. Генезис педагогических идей о сущности процесса обучения.

Сущность процесса обучения.

2. Движущие силы процесса обучения.

3. Функции процесса обучения.

 

1.Впервые Ян Амос Коменский сделал попытку обосновать сущность процесса обучения (XVII в.). Опираясь на идею природосообразности, он пришел к выводу, что обучение обусловлено природой ребенка, а поэтому учителю надо ее знать. Эта идея о связи обучения с природой ребенка, открытая еще в XVII веке, в дальнейшем и в педагогической науке, и в практике учителя была забыта, в результате содержание, методы обучения избираются безотносительно от уровня развития школьников. Учителя ориентируются на программу, а не на личность ребенка, а поэтому процесс обучения проходит формально, не затрагивая ученика, не развивая его как личность.

Жан-Жак Руссо (XIX в.) конкретизирует идею Коменского Я.А. о зависимости процесса обучения от природы ребенка. Он считает, что учитель прежде всего должен знать познавательный опыт ученика, его представления об окружающем мире. Эти знания позволят ему найти такие приемы стимулирования ребенка к учению, которые будут расширять его познавательный опыт и совершенствовать его как личность.

К.Д. Ушинский (XIX в.) изучает познавательную деятельность детей для того, чтобы установить ее сущность. Он приходит к выводу, что знания усваиваются учеником только тогда, когда ребенок становится активным участником учебного процесса. Но инициативным он станет в учебном процессе в том случае, если учителем будут учитываться в учебном процессе его возрастные и индивидуальные возможности.

Л.Н. Толстой (XIX в.) обращал внимание на большие возрастные возможности детей в познании: окружающий мир вызывает у ребенка богатство мыслей, представлений, чувств. Поэтому в обучении детей это следует иметь ввиду учителю и создавать условия для развития их творческих способностей детей.

Итак, с XVII по XIX вв. сущность обучения связывалась с организацией познавательной деятельности учащихся в соответствии с природой ребенка.

Но это важное открытие ученых в понимании сущности процесса обучения не было принято во внимание учеными в советский период (XX в.).

Сущность процесса обучения стала выводиться из закономерности о взаимосвязи и взаимообусловленности предметов и явлений окружающей действительности, а не из природы ученика. В связи с таким пониманием сущности процесса обучения в школах стали вводиться комплексные программы. Авторы комплексных программ располагали учебный материал в связи с изучением трех сторон окружающей действительности: природы, общества и труда. Ребенок сначала изучал природу, социальные отношения, труд той местности, в которой он живет; затем изучал свой район, а затем свою страну. Учебные предметы потеряли свое самостоятельное значение. Комплексные программы не обеспечивали системы научных знаний. Кроме того, из сущности процесса обучения была исключена природа ребенка, его интеллектуальные возможности. Поэтому комплексные программы были отменены.

Следующее направление в понимании сущности процесса обучения связано с наукой о ребенке, с педологией. Педологами прежде всего изучалось умственное развитие ребенка с помощью тестирования. Результаты тестирования детей и определяли характер их обучения.

Такая практика обучения детей была осуждена в 30-е годы XX века.

Поиски сущности процесса обучения продолжались. Учеными было выявлено, что познание и обучение – процессы взаимосвязанные, но различные: ученик не открывает ничего нового, ученый открывает новые закономерности для науки. Поэтому познавательная деятельность ученика принципиально отличается от познания ученого. Следовательно, обучение следует считать видом познавательной деятельности. Это родовой признак сущности процесса обучения. Видовые признаки процесса обучения следующие:

1. Процесс обучения – это искусственно организованная познавательная деятельность, так как «обучение», как вид познания, моделируется, специально организуется учителем;

2. Процесс обучения организуется для того, чтобы ускорить процесс индивидуального психического развития человека;

3. Обучение дает возможность усвоить закономерности, познанные в опыте человечества в течение столетий.

Отсюда определение процесса обучения можно дать так:

Обучение – это искусственно организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического развития ребенка и овладения познанными закономерностями окружающего мира.

2. Движущей силой процесса обучения являются противоречия, которые возникают в этом процессе. Только разрешение учителем противоречий позволяет развивать личность ребенка средствами обучения.

Основное противоречие состоит в следующем: задачи, которые ставит учитель перед учениками, и их желание и возможности решать данные задачи. Разрешение этого противоречия связано с развитием у учащихся интереса к учению и их интеллектуальных способностей. Для этого учитель начальных классов должен знать особенности мотивации младших школьников, особенности их психических процессов (памяти, мышления, внимания, речи, волевых процессов), что позволит учителю избирать содержание и методы обучения в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями детей.

Кроме ведущего противоречия в учебном процессе возникает и такое противоречие: между вновь усваиваемыми знаниями и ранее усвоенными. Чтобы разрешить это противоречие, учитель должен опираться при объяснении нового материала на ранее усвоенный. Противоречие не будет разрешено, если ранее усвоенные знания не осознаны учениками. Для разрешения вышеназванного противоречия учитель может посвятить целый урок повторению материала, который необходим для понимания новой темы, при этом продумать повторение материала следует таким образом, чтобы устранить пробелы в знаниях ранее изученной темы и обеспечить их творческое применение в различных ситуациях.

Противоречие между коллективным характером обучения и индивидуальным характером усвоения материала может быть устранено на основе реализации принципа индивидуального и личностного подхода к учащимся.

3.Функции процесса обучения определяются его сущностью, которая состоит в том, что учащиеся должны познать закономерности развития природы, общества и человека, и что процесс обучения должен ускорить психическое развитие школьников. Поэтому функции процесса обучения таковы: обучающая, развивающая, воспитывающая.

Обучающая функция связана с усвоением знаний, формированием общеучебных и специальных умений по учебным предметам. Качество знаний определяется по следующим критериям: полнота (соответствие программе), глубина (осознанность), действенность (умение применять знания).

Воспитывающая функция процесса обучения реализуется в результате решения таких задач:

1. Формирование мировоззрения;

2. Нравственное развитие личности;

3. Эстетическое развитие личности.

Развивающая функция реализуется на основе решения таких задач:

1.Развитие мотивации учения;

2.Развитие общеучебных умений;

3.Развитие психических процессов (памяти, внимания, мышления, речи).

Следует отметить, что учитель менее всего умеет реализовать развивающую и воспитывающую функции обучения. Так, воспитание мотивации учения вызывает у учителя затруднения потому, что он не владеет стимулами ее развития: не обеспечивает новизну материала на основе привлечения дополнительной информации, позволяющей многогранно представить явление или увидеть исторические истоки его происхождения; не владеет методами и средствами, позволяющими поставить ученика в активную позицию в процессе усвоения материала; учитель не создает в себе личность гуманного педагога, а пытается с помощью авторитарного стиля общения с учениками заставить их учиться.

Особенно учитель не готов к развитию речи у школьников. Учитель чаще всего решает эту задачу с помощью полных ответов, многочисленных пересказов и написаний изложений. Но вышеназванные средства не развивают собственную речь ученика, так как школьник воспроизводит речь других людей. Ш.А. Амонашвили раскрывает в своих педагогических произведениях свой опыт развития письменной речи у младших школьников, основанный на знании закономерностей ее развития.

Формирование эмоциональной сферы ученика на уроках чтения, не происходит потому, что учитель чаще всего на этих уроках решает задачи беглости и выразительности чтения и не затрагивает эмоциональную сферу ученика.

Воспитывающую функцию родного языка прекрасно раскрыл К.Д. Ушинский. Родной язык должен обогащать духовный мир школьника. Об этом он писал так: «Не условным только звукам учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова» (2,111). Эта идея классика педагогики обращает внимание учителя на то, что нельзя сводить уроки русского языка к орфограммам и правилам правописания. Он должен предстать перед детьми как достояние народа, средство творчества, средство выражения тончайших оттенков мысли, богатства чувств, лучшее средство умственного развития и самовоспитания.

 

Литература (основная):

1. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М., Академия. 2007.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Санкт-Петербург, 2001.

 

Литература (дополнительная):

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1990.

2. Млочешек Л.И. Курс лекций по теории обучения. Учебное пособие. Таганрог. 2007.

3. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа. 1990.

4. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.

5. Ушинский К.Д. Пед. Соч.: В 6 т – Т.2. - М., 1988 – С. 111.