Диагностика мотивационной сферы.

Уфа 2005

Конспекты лекций

КВАНТОВАЯ ХИМИЯ

С.Л.Хурсан

 

 

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятель­ности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние ин­теллектуального уровня личности. Безусловно, нельзя недооце­нивать значения этого фактора. Вместе с тем некоторые экспе­риментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в одном из исследований (А.А. Реан, 1990) обна­ружился любопытный факт. Протестировав по шкале общего ин­теллекта группу студентов — будущих педагогов, — сопостави­ли полученные данные с уровнем их успеваемости и оказалось, что нет значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по спе­циальным предметам, ни по гуманитарному блоку дисциплин. Исследование В.А. Якунина и Н.И. Мешкова выявило, что «силь­ные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация:они имеют потребность в освоении профессии на высоком уров­не, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: избежать осуж­дения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагоги­ческой психологии, позволяют говорить, что высокая позитив­ная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или не­достаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способ­ностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высо­кой успешности учебной деятельности.

Так, изучая техническое творчество учащихся, А.А. Мотков экспериментально установил, что высокая положительная моти­вация к этой деятельности может даже компенсировать недоста­точный уровень специальных способностей. Заинтересованные учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. Таким образом, от силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость.

Мно­гие специалисты приходят к мысли о необходимости целенап­равленного формирования у учащихся мотивации учебно-тру­довой деятельности. При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции (А.К. Маркова). Однако, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педа­гогу необходимо ее познать, установить для себя характер ре­альности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адек­ватного описания.

Мотивация успеха однозначно позитивна. При такой моти­вации действия человека направлены на достижение конструк­тивных, положительных результатов. Личностную активность определяет потребность в достижении успеха. Мотивация бояз­ни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мо­тивации человек стремится прежде всего избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится в данном случае определяющим. Еще ничего не сде­лав, человек уже боится возможного провала и думает о путях его предотвращения, а не о способах достижения успеха.

Анализ многочисленных экспериментальных исследований, выполненных в рамках данной проблематики, позволяет создать обобщенный портрет этих двух типов, ориентированных соответ­ственно на успех и на неудачу.

Личности первого типа с мотивацией успеха обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия — ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее ак­тивности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. От­личаются настойчивостью в достижении цели. Склонны плани­ровать свое будущее на большие промежутки времени.

Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слег­ка завышенные, хотя и выполнимые, обязательства. Ставят пе­ред собой реально достижимые цели, если рискуют, то расчетли­во. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, су­щественно отличный как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так и от случайного везения - при завышенных.

Личности второго типа с мотивацией боязни неудач мало ини­циативны, они избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завы­шенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других слу­чаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.

При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени, результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достиже­нии цели (впрочем, нередки исключения).

Склонны к восприятию и переживанию времени как бесцель­но текущего. (Время — это постоянно струящийся поток.) Склон­ны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени.

В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» это задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отноше­нии снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).

Диагностика мотивацииуспеха и мотивации боязни неуда­чи в школьной практике может успешно осуществляться мето­дом наблюдения. Решающим обстоятельством здесь является то, что педагог имеет возможность наблюдать поведение и деятель­ность ученика в различных жизненных и учебных ситуациях.

Психодиагностика мотивации успеха может проводиться с использованием опросника МУН А. Реана.