ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ

Как часто, достигая цели ложной — счастья, мы забываем о цели истинной — долге.

В. Гюго

По вопросу о цели воспитания, как это ни удивительно, даже у классиков педагогики не существует единства взглядов. Макаренко сетовал на то, что категория цели воспитания в педагогической науке является категорией почти забытой. Между тем, не зная, зачем воспитываешь, нельзя и знать, как воспитывать.

Отец педагогики Ян Амос Коменский считал, что целью воспита­ния является не что иное, как подготовка к загробной жизни. Подоб­ная формулировка, быть может, вызывает некоторое изумление, од­нако оказывается, что Коменский под этим имеет в виду усовершен-233

ствование своей души, или, иначе, — достижение полного душевного здоровья, а тем самым человеческого счастья.

Таким образом, можно сказать, чтоцелью воспитания является душевное здоровье воспитанника и его человеческое счастье.

Что такое психическое здоровье и в чем заключается счастье?

Состояние здоровья — психического или физического — это со­стояние нормы, отсутствие патологии.

Для того чтобы определить, здоров ли психически человек или нет, нужно знать, что такое норма, что такое патология, т.е. иметь эталон психически здорового человека.

Например, и темпераментный человек, и человек очень спокойный являются нормальными; но человек раздражительный — это уже па­тология, невоспитанность. Патология — это все, что приносит объ­ективный вред как самому человеку, так и окружающим.

Однако как раз в этом смысле взрослые и дети отличаются друг от друга: ребенок — это человек формирующийся, взрослый — сформированный (по крайней мере должен быть таким). Поэтому норма для взрослого — это прежде всего умение владеть собой, со­знательно контролировать свое поведение (искусство быть собой и искусство быть другим), к ребенку же такого требования предъявить нельзя.

Но есть психические качества, которые одинаково являются нор­мой как для взрослых, так и для детей¹. Перечислю их:

1. Альтруистическая жизненная установка ("Я для людей, а не лю­ди для меня"). Только такая установка делает человека счастливым. Но что такое счастье? Счастье — это состояние удовольствия от жиз­ни, жизненного комфорта. Действительно ли альтруистическая уста­новка ведет человека к счастью? Давайте порассуждаем.

Кто живет для других, стремится быть бодрым и здоровым, чтобы иметь возможность приносить пользу; живущий же для себя часто не заботится об этом. Альтруист имеет в жизни постоянное занятие, по­стоянную цель, которая никогда не может иссякнуть, так как люди вокруг есть всегда; живущий же для себя все время разочаровывается. Альтруист мало думает о себе, а потому мало страдает (мы страдаем только за себя), сочувствие же другому — чувство скорее приятное. Для эгоиста любая царапинка — источник страданий, наконец, соб­ственная смерть для эгоиста — величайшая трагедия, так как он ощу­щает себя центром Вселенной; альтруист же, как правило, не боится и не думает о смерти. Альтруистам свойственна жизнерадостность и ровное настроение, эгоистам — припадки отчаяния, печаль, непосто­янство.

Отсюда можно сделать вывод: самые несчастные люди на свете — это эгоисты.

2. Стойкость, умение переносить трудности, лишения и страдания. как духовные, так и физические. Как говорит Локк, человек закален­ный прекрасно спит на голом полу; неженка порой не может заснуть и на пуховой перине.

^[ Для взрослых — как актуальное требование, для ребенка — как идеал.

3. Ум, любознательность, активность. Глупость, вопреки общепри­нятому мнению, является не врожденным качеством, а почти всегда следствием педагогической запущенности, т.е. воспитательных ошибок. Так что глупость можно определить как неразвитый ум. То же — пассивность, равнодушие.

4. Смелость, решительность, сила воли.

5. Общительность, интерес к людям, уважение к ним, соблюдение элементарных этических норм. Общаться любит тот, кто умеет об­щаться, следовательно, общительность тоже продукт воспитания. Об­щителен не тот, кто болтлив, а тот, кто интересуется тем, что думают другие люди, и сам стремится поделиться с ними своими мыслями.

6. Стремление к созиданию, развитая фантазия, воображение; лю­бовь к творчеству.

7. Любовь к свободе, стремление быть независимым.

Все эти качества являются результатом воспитания. Хотя можно сказать, что человек изначально предрасположен именно к приобре­тению этих качеств, но будут ли они у него или нет, зависит от воспи­тания. Поскольку эти качества — норма, то качества противополож­ные — патология. Качества, не относящиеся ни к норме, ни к патоло­гии, — нейтральные качества.

Достижение душевного здоровья человека автоматически влечет за собой его человеческое счастье. Можно сказать, что счастье — это состояние совершенной души.

Человек не может стремиться к двум целям одновременно, так же как невозможно одновременно идти по двум дорогам в двух различ­ных направлениях. Поэтому очень опасно ставить себе еще какую-то цель, в этом случае часто происходит подмена цели истинной целью ложной, причем сам человек этого может не заметить.

Например, многие учителя активно и целеустремленно добиваются контакта, взаимопонимания с классом; но, добившись его, прекраща­ют воспитательную работу, считая, что достигли цели и теперьим ос­тается только наслаждаться достигнутым. Здесь цель истинная — сча­стье ребенка подменяется целью ложной — своим удобством.

Ложных целей существует множество. Назову наиболее типичные:

1. Стремление сделать детей послушными орудиями в руках взрос­лых.

2. Развлечение детей.

3. Карьера.

4. Добродетель.

Вообще отличительная черта любой ложной цели та, что ее мож­но довольно быстро достичь, тогда как цель истинная (долг перед де­тьми) остается всегда, каких бы успехов ни достиг педагог. Это не значит, конечно, что воспитание — процесс бесконечный, но в том, что касается именно детей, конец имеют фактически только отдель­ные воспитательные действия, например решение каких-то конкрет­ных педагогических задач; процесс же воспитания в целом здесь дей­ствительно бесконечен.

В отношении же взрослых людей можно сказать, что воспитание, соединившись с образованием, дающим человеку знание своих психи-

ческих механизмов, стремится сделать человека самовоспитываю­щимся объектом и тем избавить его от необходимости внешнего вос­питания.

Заканчивая разговор о цели воспитания, я хочу сказать, что из це­ли педагогической вполне можно вывести и цель общечеловеческую:

целью жизни человека по отношению к другим людям является их счастье, по отношению к себе — долг.

Что такое педагогическая система? Прежде чем ответить на этот вопрос, я хочу рассказать о двух своих друзьях: одного из них зовут Сергей, другого — Виталий.

Сергей и Виталик выросли в Кишиневе на одной из улиц, которые принято называть "бандитскими". На самом деле улица, конечно, са­мая обыкновенная, просто на этой улице существовала компания ре­бят, занимавшихся мелким хулиганством. В нее входили абсолютно все мальчики, жившие на этой улице. Отношения же внутри этой группы были обычными для такого рода "бандитских" образова­ний, т.е. — либо подчиняешь, давишь, либо подчиняешься, пресмыка­ешься.

Достигнув определенного возраста, Сергей и Виталик также вли­лись в эту компанию. Что же с ними произошло? И тот и другой сто­яли в отношении духовного, интеллектуального развития заметно вы­ше других ребят на этой улице, поэтому оба оказались в крайнем по­ложении. Сергей, будучи весьма физически сильным, активным, це­леустремленным, волевым, постепенно стал в позицию "Диктатора". Виталик же, физически слабый, больной и к тому же еще несколько слабохарактерный, оказался в положении "Козла отпущения". Над ним попросту издевались, причем порой очень грубо. Постепенно Виталик стал замкнутым, малообщительным, застенчивым, мечта­тельным, полюбил одиночество, стал увлекаться всякими "тихими" занятиями вроде музыки, чтения и т.п.; у Сергея же выработался так называемый "деспотический" характер.

В настоящее время и Сергею, и Виталию уже за 30 лет. Оба боль­ше не живут (и давно) на той улице, оба женаты, имеют детей, оба преуспевают на работе. Но характер, психологический склад у них обоих остался тот же: Сергей — по-прежнему деспот; Виталий — по-прежнему мечтатель, больше всего на свете любящий одиночество.

Эта иллюстрация подводит нас к пониманию педагогической сис­темы, представляющей собой определенную постоянную систему вза­имоотношений внутри какой-то данной относительно замкнутой группы, которая дает всегда определенный заданный воспитательный результат.

В нашем случае эта система продуцирует два психологических ти­па: неприспособленных к жизни застенчивых мечтателей и деспотов, привыкших подавлять. Причем и тот и другой являются, как видите, продуктом одной и той же системы, это как бы оборот­ные стороны одной медали.

Системой называют также теорию, на которой базируется ее деятельность. Какие же существуют педагогические системы?

Обычно выделяют три. Я думаю, это неверно, и чуть ниже докажу, что фактически их только две. Однако, так как выделение именно трех систем (авторитарной, либеральной, демократической) является общепринятым, я буду рассматривать их в соответствии с традицией.

Наш пример, как вы понимаете, является иллюстрациейк автори­тарной педагогической системе. Каковы продукты авторитарной сис­темы, мы уже видели. Скажем еще несколько слов об этой системе.

Авторитарная система является во всем мире наиболее распростра­ненной (пока по крайней мере). Причина тому проста: это самая при­митивная система, не требующая специальных педагогических знаний и подготовки. Процветает пока эта система и в советской школе.

В авторитарной системе можно выделить две подсистемы — жест­кую и мягкую. В жесткой подсистеме повиновения добиваются с по­мощью физической силы, крика и прямого давления, в мягкой — ко­свенными методами. Так как мягкую подсистему авторитарной систе­мы воспитания частенько путают с либеральной и даже с демократи­ческой системами, я остановлюсь на ней подробнее.

Не секрет, что в современной нашей школе многие разделяют учи­телей по принципу "авторитетный — неавторитетный". К первой ка­тегории традиционно относят тех учителей, которых ученики уважа­ют не за их жестокость, но за их ум, эрудицию, знания, за такт или чувство юмора, за силу воли. У таких учителей традиционно нет про­блем с дисциплиной, на их уроках дети ведут себя хорошо, их слуша­ются, за ними идут.

Ко второй группе относят тех учителей, которые, не обладая ни особым умом, ни эрудицией, т.е. являясь личностями вполне ординар­ными, вынуждены для наведения дисциплины прибегать, как правило, к жестким мерам либо довольствоваться плохой дисциплиной на сво­их занятиях.

Естественно, что первая группа учителей считается хорошей, цве­том учительства, втораяже — плохой, плебсом. Так ли это на самом деле?

Известный болгарский педагог и писатель Георги Данаилов в сво­ей книге "Не убить Моцарта" вспоминает о некоторых своих люби­мых учителях. В частности, он вспоминает об одном замечательном учителе, который за свои знания,ум, большое искусство в общении с учениками заслужил не толькоих огромное уважение, но и любовь и даже восхищение. Это был любимый педагогих класса, и многие из этого класса по окончании школы поступили в вуз на ту специаль­ность, которую оним преподавал, — химию. Вместе с другими посту­пил на химический факультет и Данаилов.

А дальше автор делает любопытное признание. Он пишет, что по­сле нескольких лет занятий химией он открыл (ему было уже 25 лет), что никаких способностей к химии у него нет, что ему не очень-то и нравится химия, а что у него есть способности и интерес к гуманитар­ным наукам и в особенности к литературе и педагогике. "Но, — пи­шет дальше с восхищением Данаилов, — влияние моего учителя на

меня было так велико, что оно заставило меня пойти на ту специаль­ность, к которой я не имел призвания".

Самому Данаилову такой странный "педагогический" результат не кажется ненормальным. Однако любой человек не откажется при­знать, что ученик должен выбирать ту специальность, которая ему больше подходит по его наклонностям и способностям. Следователь­но, задача педагога заключается в раскрытии этих способностей, что­бы помочь ученику выбрать профессию в соответствии с его склон­ностями.

Георги Данаилов, человек очень умный, был тем не менее настоль­ко ослеплен любовью и восхищением к учителю, что ему не только не пришла в голову эта мысль в 25 лет, но и через 15 лет, когда он писал свою книгу. Вот уж действительно удивительно мощное "педа­гогическое" воздействие!

К сожалению, история, рассказанная Г. Данаиловым, типична. В самом деле, влияние на ученика авторитетного учителя есть своего рода гипноз, и это влияние весьма часто мешает ему правильно сориентироваться в жизни, вообще заставляет поступать не так, как считает нужным он сам, а так как считает нужным авторитетный учитель.

Впрочем, легко видеть, что такой бытовой гипноз есть только од­на из форм подчинения человека человеком. На это не обращают внимания в большинстве случаев по той причине, что подчинение это имеет внешний вид полной добровольности.

Действительно, любимый учитель Данаилова не приказывал свое­му ученику поступать на химический факультет, не убеждал его в этом, не просил и даже вообще не говорил ему об этом. Где же тут принуждение?

А принуждение заключается в том, что Данаилов находился под столь сильным влиянием своего учителя, что оказался неспособным идти туда, куда ему нужно было. А это есть форма подчинения, фор­ма власти, хотя и завуалированной.

Что такое, собственно говоря, "авторитет"? Какой учитель стано­вится авторитетным? Тот, который обладает большей духовной си­лой, большей силой воли. Дети же, чувствующие силу или слабость человека, склонны всегда подчиняться силе. Некоторые считают, что духовная сила хороша уже потому, что она духовная, что это некая благородная, чистая (в отличие от физической) сила, и что поэтому хорошо, когда человек подчиняется этой силе. Так ли это?

Я думаю, что как постыдно физически более сильному принуждать физически более слабого ради своей выгоды, так постыдно и духовно более сильному пользоваться своей силой для подчинения духовно более слабого. Никакой качественной разницы здесь нет. То и другое только разные формы подчинения.

Человек должен совершать тот или иной поступок не вследствие влияния на него внешних причин, людей и т.п., а вследствие внутрен­него побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного поступка, из убеждения в его истинности. Первое есть рабство, вто­рое — свобода. Цель нормального воспитания состоит, таким обра-238

зом, не в том, чтобы ученик слушался какого-то, пусть, самого пре­красного учителя, а в том, чтобы он слушался себя.

Как же его научить этому? Человек не может научиться поступать правильно, если не дать ему возможности делать ошибки. Однако роль воспитателя состоит в том, чтобы, с одной стороны, исключить возможность серьезных, роковых ошибок, и здесь несомненно воз­можно и нужно применять принуждение в какой угодно форме; с дру­гой стороны, в том, чтобы облегчить путь научения, ускорить его.

Одна из распространенных ошибок состоит также в том, что поло­жительные плоды воспитания авторитетных учителей видят в том, что у них на занятиях дети ведут себя хорошо. Но на занятиях у слабого учителя эти же дети ведут себя отвратительно, зачастую просто изде­ваются над этим учителем, т.е. эти дети (которые являются объектом труда, объектом воспитания "авторитетного" учителя) приучаются подчиняться сильному е издеваться над слабым.

В этом и состоит, собственно говоря, главный итог воспитания, ос­нованного на авторитете.

Итак, мягкая подсистема авторитарной системы — это и есть по­давление с помощью интеллекта, духовной силы, силы воли и тому подобными "чистыми" методами. Суть, однако, та же.

Что же, авторитет не нужен? Нужен. Но авторитет — средство вос­питания, а любое средство хорошо тогда, когда оно правильно при­меняется. Авторитет — это средство, которое, так сказать, должно стремиться к самоуничтожению, или, вернее, к самонеприменению. Он нужен лишь до тех пор, пока воспитанник еще не умеет пользо­ваться своей свободой; когда же он этому научается, авторитет стано­вится ненужным: он остается, но уже не применяется. У нас же, к со­жалению, авторитет часто превращается в самоцель и не служит сво­боде, а отучает от нее.

В дополнение к тому, что уже сказано об авторитарной системе, несколько цифр американского психолога Курта Левина: драки меж-ду.детьми в "авторитарных" классах происходят в 30 раз чаще, чем в "демократических". Тот же Левин отмечает: в "авторитарных" классах дети раздражительны, эгоистичны, классы расколоты на группиров­ки, часто враждебные; авторитарные классы отличаются "грязным" отношением мальчиков к девочкам.

И самая главная особенность авторитарной системы — в том, что не учитель существует для ученика, а, наоборот, — ученик для учите­ля.

Сущностьлиберальной системы совершенно та же, что и автори­тарной: заставить ребенка делать не то, что ему нужно, а то, что хо­чется учителю; облегчить "труд" учителя, т.е. фактически то же заву­алированное подавление.

В самом деле, часто говорят, что основные орудия воспитания — это кнут и пряник (на самом деле это, конечно, не так). Такой кон­цепции придерживаются как авторитарная, так и либеральная систе­мы воспитания;|разница же между ними состоит в том, что авторитар­ная делает преимущественную ставку на кнут (не гнушаясь и пряни­ком), а либеральная — на пряник (иногда прибегая и к кнуту).\Вот

почему выделение этой системы как особой системы воспитания, по-моему, является по сути ошибочным.

Демократическая система воспитания является единственной под­линно научной системой воспитания. Основные теоретики — Локк, Руссо, Макаренко, Сухомлинский. В чем же ее отличие от авторитар­ной и либеральной систем?

Демократическая система полагает, что никакое средство воспита­ния не может быть хорошим или плохим само по себе, любое средст­во можно применять, оправданность применения того или иного средства определяется результатом. Нельзя делать ни того, что хочет­ся педагогу, ни того, что хочется ребенку; а необходимо делать толь­ко то, что объективно нужно для счастья, для духовного здоровья ре­бенка. Кнут и пряник являются несовершенными, весьма второсте­пенными средствами воспитания, их постоянное применение является ошибочным. Главными орудиями воспитания являютсячеловеческие отношения и условия жизни человека — те орудия, которые не нахо­дятся непосредственно в руках педагога и не им выдуманы, но сущест­вуют объективно. Педагогическая позиция воспитателя в этом случае скрыта от воспитанника, воспитанник не знает, чего от него хочет педагог (лучше всего, если вообще не знает, что его воспитывают).

Демократическая система является единственной, которая учит де­тей не быть орудием в руках других людей, а сознавать свои нужды, силы, способности и свободно определять свое поведение (это есть не условие, а результат воспитания).