Бим-БадБМ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ

(Из кн. "Педагогические течения в начале двадцатого века")

Проблематика, связанная с педагогикой как специальной областью знания: 1) возможность педагогики как знания об эффективных фор­мирующих воздействиях; 2) необходимость педагогики; 3) объект 104

(сфера охваченных явлений) педагогики; предмет педагогики, его трактовка и содержание; структура (состав) педагогики (взаимосвя­занных дисциплин, разделов, "учений"); 4) задачи педагогики: обще­ственные, политические, теоретические, идеологические и практиче­ские, их связь и взаимозависимость; 5) педагогика как теория и прак­тика, их соотношение.

Педагогика, как и любая иная сфера специального знания, нужда­ется в своем "оправдании": без доказательства еевозможности нет и речи о еенеобходимости и о чем бы то ни было еще относительно ее содержания и свойств. Стало быть, первым вопросом научного обос­нования педагогики является: "Как возможна педагогическая наука?"

Педагогика как наука возможна в том и только в том случае, если ею разделяются — как минимум — следующие предположения (по­стулаты):

1. Для блага общества и личности необходимы такие особые свой­ства, способности, достоинства ("совершенства") последней, которые сами по себе и случайно — в ходе очеловечения человека — не фор­мируются или формируются в недостаточной для блага общества и самой личности степени.

Эти "дополнительные" человеческие свойства, достоинства и спо­собности задаются не произвольно, а, будучи существенно необходи­мыми для блага личности и общества, во что бы то ни сталодолжны быть получены в интересах "воспроизводства" и прогресса общества.

Противоположные предположения (например, известные в "экс­тремистском" руссоизме и в теориях типа "отмирания школы" посыл­ки об автоматизме и спонтанности такого формирования или — в те­истической педагогике — провиденциалистские гипотезы) делают педагогику как науку невозможной.

2. Эти "дополнительные" (высшие) совершенствамогут быть сфор­мированы в каждом индивиде, и препятствия этому могут ставить только тяжелые заболевания индивида и/или исторически низкий уровень культуры данного общества.

В противном случае невозможно получение законов становления и развития личности, а без вычленения закономерностей воспитатель­но-образовательного процесса не может состояться и педагогика как наука.

3. Для формирования необходимых и возможных "дополнитель­ных" совершенств существуют системный их набор, "программа" (стратегия и тактика, хронологический план) и способы их формиро­вания, что предполагает существование также и следующих возмож­ностей: 1) есть эффективные воспитывающие воздействия на индиви­да, которые осуществляются как взаимодействие воспитателя с вос-питуемым. При этом предполагается также, что воспитатели облада­ют теми совершенствами, которые они взращивают в индивиде и группах, и что существуют средства воспитать новые поколения бо­лее совершенными, чем поколения, их воспитывающие, т.е. сущест­вуют средстваприроста совершенств.

Системой обоснования и "технологической" разработкой этих средств и является педагогика. В противном случае она не может су-

ществовать как наука, т.е. как знание, обладающее прогностически­ми и конструктивными возможностями.

Дифференциация и интеграция педагогического знания. Глу­бокие изменения в объекте и предмете педагогики произошли в XX в. под влиянием растущих требований быстро расширяю­щейся образовательной практики. Разумеется, в происходивших изменениях сказалось и расширение антропологического базиса пе­дагогики, и плюрализм в понимании природы воспитания.

Изменения в объекте педагогики — воспитательной практике об­щества — предъявили новые требования к предмету и социаль­ной функции педагогического знания. Адресатом педагогики как теоретически обоснованного знания все более становились не только состоятельные родители и немногочисленный слой учите­лей, а — по мере вмешательства государства в школьное дело — быстро растущая группа чиновников и деятелей народного образова­ния; по мере расширения педагогического образования увели­чивалось число университетских преподавателей, преподавате­лей нормальных школ и учительских семинаров; по мере роста школьной сети рос учительский корпус, становящийся с ходом време­ни одной из наиболеемассовых профессий; развивалось внешкольное образование, росла грамотность и расширялось самообразование трудящихся — родителей и практических работников культуры (изда­тельств, клубов, библиотек, музеев). "Потребителями" педагогичес­кого знания во все большей степени становились деятели массовых детских и молодежных движений, люди, обучающие и переобучаю­щие огромные контингенты регулярных вооруженных сил, работни­ки возникающих социальных служб, деятели религиозных конгрега­ции и др.

Развитие педагогики как теории воспитания обостряет проблему ее соотношения с практикой воспитания. Этот вопрос рассматривался в изучаемый период специально, притом на разных уровнях: и как во­прос о социальном назначении педагогической науки, и как вопрос более узкий — о пользе педагогической теории для школы, и как об­щетеоретическая проблема соотношения между практикой и теорией как источников друг друга. На характер решения этого вопроса влия­ло, в частности, и то обстоятельство, что почти все выдающиеся тео­ретики были одновременно и практиками воспитания, ь последней трети XIX в. выступая, как правило, преподавателями средних и выс­ших школ, а с конца прошлого века — руководителями и воспитате­лями опытных учебно-воспитательных учреждений, в которых они проверяли и уточняли свои концепции.

В изучаемую эпоху мы почти не встречаем "только педагогов", "чи­стых" теоретиков педагогики; практически каждый крупный теоре­тик был специалистом в ряде научных дисциплин, и эта тенденция к расширению круга компетентности увеличивалась со временем. Если к началу эпохи империализма лидерами теоретической мысли высту­пали специалисты в смежных с педагогикой областях знания (как правило, в философии и психологии), то по мере институционализа-ции педагогики последняя привлекала в свои ряды специалистов вхи-

мии, математике, биологии, социологии, истории, политике, психиат­рии, этнографии, экономике, физиологии, медицине. Некоторые из них одновременно разрабатывали и кардинальные проблемы филосо­фии и психологии, а другие были крупными государственными и об­щественными деятелями, писателями и публицистами, авторами школьных учебников, пособий, научно-популярных работ, книг для чтения. Кроме того, педагогическое движение рубежа веков захвати­ло церковников, профсоюзных функционеров, военных. Педагогиче­ская проблема внедрялась в другие науки: медицину, социологию, эр­гономику (учение о производственных возможностях людей, об успе­хах и их достижениях), менеджеризм (теория управления организация­ми) и др. В педагогическом движении изучаемой эпохи принимали де­ятельное участие крупные писатели: Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоев­ский, Н.А. Рубакин и др.

Эти явления, вызванные к жизни резким повышением социальной функции теории воспитания в эпоху создания, укрепления и расшире­ния государственных систем народного образования, соответствовали одновременно процессу расширения сферы педагогического знания. Их можно рассматривать и как одно из внешних проявлений новой властной тенденции педагогических наук к превращению в междис­циплинарную отрасль знаний.

Еще одна особенность связи теории педагогики с педагогической практикой в изучаемую эпоху, особенность, тесно связанная с ростом педобразования, становлением педагогики как академической дис­циплины и институционализацией педагогики, заключалась в том, что большое число теоретических, вих числе обобщающих, фунда­ментальных, работ того времени служило одновременно и учебными пособиями для подготовки или повышения квалификации учителей и воспитателей. Сугубо научные исследования излагались таким язы­ком и строились таким образом, чтобы отвечать задачам педагогиче­ского образования; нередко они рассматривались одновременно и как нормативные справочники, и как систематические теоретические

трактаты.

Наконец, связь педагогической теории с воспитательной и образо­вательной практикой общества в изучаемую эпоху способствовала быстрому развитию научно-популярной педагогической литературы. Научная популяризация, приобретая самостоятельную культурную ценность, становилась серьезным образовательным и воспитатель­ным фактором. Вместе с детской литературой она включалась в ра­боту школы и служила одним из объективных факторов, стимулиро­вавших совершенствование теоретической педагогики.

Эти процессы были тесно связаны с разветвлением педагогическо­го знания, становлением современной системы педагогических наук.

Так, синтетически-антропологическое течение, зародившееся на заре двадцатого столетия, нашло свое развитие в концепциях фрей­дистского, неофрейдистского и гуманистически-психологического толка.

Естественнонаучное и опытническое течения стали лоном техно­кратической программы воспитания. Из опытнического движения

выросли также современные теория и практика "открытого" образо­вания.

Философские школы в педагогике генетически связаны как с эк­зистенциалистским антропологизмом, так и с педагогикой лингвис­тического анализа.

К социологическому течению во многом восходит современное со­циально-критическое направление в сравнительной педагогике.

Религиозные течения нашли свое продолжение в сегодняшних сис­темах неотомизма, антропософии, религиозного экзистенциализма.

Тоталитаристы почти не изменились на всем протяжении XX в., и ныне основные положения их учения берутся на вооружение различ­ными течениями национал-социализма и коммунизма.