Тема 7. ПЕДАГОГ: ЛИЧНОСТЬ И ПРОФЕССИЯ

7. Противоречие между массовостью и уникальностью. 2. Педа­гог "от Бога": профессиональное достоинство. 3. Герои и "жерт­вы" педагогики. 4. Социальная защищенность учителя —забота общества и государства. 5. Профессиональная духовность педаго­га — общественное достояние.

1. Даже если называть педагогами только профессионалов, а не всех людей, как это присуще реальности, то их окажутся миллионы:

учителя и преподаватели, воспитатели и мастера, те, кто не является педагогом по образованию или специальности (например, многие со­циальные педагоги, "внешкольники"), методисты и ученые, управлен­цы и хозяйственники. Это не только самый массовый отряд интелли­генции, в значительной мере обеспечивающий настоящее и будущее страны. Это люди, облеченные доверием государства и общества — помогать социальному воспроизводству поколений иответственныеза это судьбоносное для страны и для каждого человека дело.

В то же время очевидно противоречие междумассовой потребнос­тью в сотнях и сотнях тысяч педагогов-профессионалов — иуникаль­ностью требований к их деятельности и личности, требований, в сущ­ности, к обычным людям, но имеющим дело с фантастически слож­ным материалом — человеком. Встречаются, на их и нашу беду, учи­теля, которые, получив профессиональное образование и даже рабо­тая по специальности десяток лет, так и не становятся педагогами. Больше того:не каждый может стать педагогом!

Констатируя столь существенное противоречие, нельзя не отметить еще одну его особенность: являясь по сути и значимостисоциальным,оно преодолевается главным образомличностно. Разумеется, многое может сделать государство (улучшить материальную базу педагогиче-

ских учебных заведений, усовершенствовать учебные планы, содержа­ние и методы профессиональной подготовки, поднять ее научный и организационный уровень), однако это все, хотя и важная, но лишь внешняя сторона дела, касающаяся больше условий, чем существа. Существо же — вовнутренней работе самого педагога над собой. Тогда педагог "от вуза" может постепенно достичь уровня педагога "от Бога".

Только дурно воспитанный человек стремится всегда играть

роль воспитателя.

М.А. Светлов

2. Немалая часть людей обладаетврожденным педагогическим да­ром — важнейшей предпосылкой успешности на поприще обучения и воспитания. Такого человека видно еще задолго до его взрослости. Уже в раннем детстве он (она) соглашается и "командовать" в играх, и "подчиняться"; став подростком, — с удовольствием возится с малы­шами не из престижа лидера, но из интереса к ним; старшеклассни­ком — не по поручению, а с интересом идет в младший класс прово­дить экономическую игру... Ребята любят таких, тянутся к ним, в том числе трудные подростки, болезненно воспринимающие власть стар­ших. Потом, уже учась в педагогическом учебном заведении, они больше других занимаются педагогикой и психологией, особенно ак­тивны в периоды практики: не боятся ребят, охотно идут на контакт с ними.

Учитель, по установившейся вульгарной традиции, это человек, которому надо подражать. Я с этим не согласен. Учитель в искусст­ве — это человек, который помог тебе стать самим собой.

М.А. Светлов

Когда склонности и реальность совпадают, получается педагог "от Бога". Многое им получено в ходе профессионального обучения: бы­ло бы нелепо недооценивать важность общих и специальных знаний, влияние факультета, студенческой среды, общения с преподавателя­ми, первые уроки за учительским столом... Однако есть немалая раз­ница между сознательным освоением учебного материала из интереса к будущей профессии, к детству — и запоминанием механическим, только для зачета или под экзамен, неизбежным для будущего ремес­ленника, без желания залетевшего в педшколу. И здесь решающую роль играют не столько внешние факторы, вплоть до качества пре­подавания, сколько внутренняя установка, рефлексия выбора и его оснований. Педагогом "от Бога" становится тот, кто к этомустре­мится!

Что же его отличает? Истинному педагогу присущи самые разно­образные качества. Главное уже названо — желание и стремление та­ковым стать. Как бы "внутри" него, вместе с ним и требовательная любовь к детям, и исходная доброта к ним, и радость общения с вос-

питанниками, и стремление и способность проникнуть в мир детства, понять представления и чувства ребят, оставаясь искренним в сужде­ниях и действиях, в настроении и общении. Все это составляет высо­кую духовность — интеллигентность, образованность, воспитанность. Корни профессионализма настоящего педагога — в его человечнос­ти, вместе они составляют его личноедостоинство — генеральный показатель социальности. Именно оно придает устойчивость, способ­ность держаться в трудных ситуациях, осознавать и преодолевать ошибки, неверные шаги, не срываться, не опускаться до "выяснения отношений" с коллегами, с ребятами, их родителями, сохранять себя в столь частых несуразностях жизни школы, техникума, вуза.

Воспитатель в отношении нравственном сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника; по крайней мере, должен ис­кренне желать быть таким и всеми силами к тому стремиться.

В.И. Даль

3. Далеко не все профессиональные педагоги обладают столь уни­кальным набором качеств — не все, но многие становятся мастерами, творцами своего педагогического стиля, индивидуальностями, спо­собными успешно самореализоваться в кажущихся однообразными буднях школьной повседневности. Она может показаться такой лишь тем, кто оказывается или ставит себя вне этих будней. Они — "жерт­вы" педагогики; чаще всего ими оказываются допустившие ошибку в выборе педагогической профессии, либо из-за того, что плохо ее се­бе представляли, либо не сделали даже попытки соотнести с ней свои личностные качества и жизненные устремления. Теперь она оказа­лась не под силу и психологически, и практически: в школе все раз­дражает, от неудовлетворенности быстрее накапливается усталость. Отрицательная рефлексия выводит на решение либо уйти на какую-то иную работу (может быть, человек и найдет себя там, но все-таки жаль, что он так и не стал педагогом!), либо продолжать страдать (жизненная драма несостоявшегося специалиста), либо интенсивно заняться работой над собой, раскрытием своих потенциалов, преодо­левая пассивность и неуверенность.

Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель.

Л.Н. Толстой

Встречаются и педагоги, которые, столкнувшись с шумной сумато­хой на переменах и "тоской" опросов на уроках, как бы отгоражива­ются от всего "академизмом" — холодной строгостью проведения за­нятий, общения с коллегами и воспитанниками, делают только то, "что положено". И за этим — драма насилия над собой, невостребо-ванность, двойственность.

В обоих приведенных случаях "жертвами" оказываются не только сами педагоги, но и сотниих воспитанников, которые недополучили

от личности наставника, и школа, в которой не раскрылась индивиду­альность педагога.

Проблема не так проста, как может показаться, если учесть, что часть учащихся (студентов) педагогических учебных заведений при­шла туда по случайности ("подруга понесла документы, и я с нею", "училище рядом с домом", "надо было куда-то поступать после шко­лы"), многие и не собираются идти в школу, и туда, получив диплом, не приходят. И дело не в уходе в коммерцию, и даже не в боязни шко­лы, а в преобладании интереса к "своему" предмету — будь то матема­тика или литература, механика или археология (в университет или со­ответствующий профильный вуз поступить не удалось!) — над инте­ресом к детям, к педагогике.

Умеет смеяться по-человечески тот, кто по-настоящему любит

людей.

В А. Сухом пинский

Среди работающих в народном образовании, таким образом, есть свои герои и свои "жертвы". И героев этих — масса, и героизм этот не столько индивидуальный подвиг в виде мощного инновационного выступления с ярким авторским проектом его осуществления (порой, правда, требующего десятилетий борьбы с теми, вопреки кому он со­здан), сколько "чернорабочий, ежедневный подвиг" (В.В. Маяков­ский) тысяч и тысяч педагогов, тем более значимый, что творчество оказывается нормой, что такие труднейшие шаги, как изменение си­туаций, как педагогическая импровизация, совершаются буднично, учителю и в голову не приходит, что он творит великое в умах и ду­шах воспитанников. А моменты учительского счастья (благодарный детский взгляд, порыв вдохновения, принятый ребятами) так редки и так коротки в сравнении с долгими часами рутинных будней... Что же касается "жертв", то в их власти стать героями. Путь к этому всегда открыт: настойчивая работа над собой.

Ребенок не может жить без смеха. Если вы не научили его сме­яться, радостно удивляясь, сочувствуя, желая добра, если вы не сумели вызвать у него мудрую и добрую улыбку, он будет смеяться злобно, смех его будет насмешкой.

В А. Сухомлинский

4. Работа над собой, помимо волевых усилий, требует и определен­ных внешних условий. Главные из них — реальная социальная защи­щенность, ощущаемая педагогом. Такая защищенность определена важнейшими государственными документами, прежде всего Консти­туцией Российской Федерации и Законом РФ "Об образовании", ря­дом подзаконных актов, где формулируются права и обязанности пе­дагогов, порядок и размер оплаты труда, его условия. Имеются по этому поводу решения правительства России и документы Министер­ства образования (с августа 1996 года — Министерство общего и профессионального образования) и т.д. Все эти материалы столь же

радуют своими декларациями, сколь огорчают при попытке выяснить их осуществление...

Приходится констатировать: социальная защищенность учителя го­сударством и обществом далеко не достигает ни обещанного, ни ми­нимально необходимого уровня. Финансовыми трудностями всегда порождаются нервное напряжение, неуверенность в завтрашнем дне, ощущение незащищенности... На многих педагогов такая ситуация действует, отвращая от работы, толкая на забастовки, заставляя ис­кать варианты "на стороне". Средняя и высшая школы уже потеряли немало талантливых педагогов. Большинство же учителей живет и трудитсявопреки обстоятельствам, ища устойчивость в "самозащите", руководствуясь совестью, пониманием профессионального долга. И надеются они на новые пополнения — педагогов молодых, энергич­ных, ладно вписавшихся в условия современной школы.

5. Общепризнано, что в наше трудное время школа, система обра­зования — едва ли не единственный социальный институт, сохраняю­щий верность истиннойдуховности как основы образования Челове­ка, формирования его социальности. Здесь — с большим или мень­шим успехом — все еще живут и правят законы культуронаследия, гу­манистической морали, социальной защиты детства.

Трудолюбивая душа должна быть занята своим ремеслом, и час­тые упражнения для нее столь же живительны, как обычные уп­ражнения для тела.

А.В. Суворов

Профессиональная духовность педагога, его очеловеченная компе­тентность, наращиваемая и неизменно направляемая на благо детей, на становление их социальности, — принципиально важное простран­ство его самореализации, показатель и средство гуманистического насыщения его образа жизни, трудное счастье бытия. Его, педагога, духовные богатства — добровольно и радостно отдаются другим. В "одухотворении" личных богатств учителя — не только его професси­онализм, но и сугубо индивидуальные увлечения: самодеятельной пес­ней или педагогической наукой, спортом или театром, классической или эстрадной музыкой, коллекционированием или поэзией. Ведь это — отличный образец для ребят, основа для сотрудничества с ни­ми. Хобби не только спасает от однообразия, но и приносит удовле­творение, особенно когда интерес проявляют и другие люди, в том числе школьники. И семейное счастье (несчастье) учителя влияет на его отношения и с учениками, и с их родителями.

Именно поэтому профессиональная духовность педагога — достоя­ниеобщественное. Она добыта активностью учителя, его усилиями в самосозидании. Общество лишь создало ему возможность (не поме­шало) обрести духовность, но ее же и "эксплуатирует" во имя детства.

Профессиональный рост, карьера учителя своеобразны. Лишь не­многие учителя, преподаватели, воспитатели становятся руководите­лями учебно-воспитательных учреждений, работниками методических служб, органов образования. Подавляющее большинство остается "у

танка" — в классе и аудитории, в мастерской или учебном кабинете, обретая рост в опыте, в самообразовании. Им, великим и бескорыст­ным труженикам, очень нужна не только материальная поддержка, но идуховная помощь, причем как со стороны государства и общества (образовательная политика, повышение престижа образованности и образования, прежде всего тех, кто содействует его получению), так и со стороныкаждого из нас, не по профессии, а по существу являю­щихся педагогами — для себя и для других. Нельзя рассчитывать только на профессионалов, на образовательно-воспитательные уч­реждения, и возлагать на них одних ответственность за гуманизацию жизни всех людей. Перспектива иная: если (когда?) каждый осознает себя педагогом и будет реально руководствоваться этим представле­нием в повседневной жизни — на работе, учебе, дома, в свободном общении, — то существенно возрастет потребность в педагогах-про­фессионалах как побудителях позитивной рефлексии всех. Тогда и образование Человека, становление его социальности окажутся де­лом любого из нас.

Путь к этому долог и труден, но он стоит усилий всех и каждого.

"Каждый решает по-своему"

1. Учитель и ученик... Сложнейший клубок связей и отношений, бесконечная череда ситуаций... Не только в школе, но и в связи с ней:

уроки и кружки, походы и экскурсии... Взрослые, которые учат и воспитывают, и дети, кого учат и воспитывают. А так ли это одно­сторонне? Как вы полагаете, разве нет обратного влияния — учени­ков на учителя?! Разве внимание (невнимание) ребят не помогает (ме­шает) педагогу, не поднимает (снижает) его настроения — со всеми вытекающими (и для него, и для питомцев) последствиями?.. Разве адекватная реакция на "сигналы" из класса — не объективный при­знак человечности учителя? И потом: учителя и ученики — только в школе? А в семье? На работе? Как говорится, в общественных местах? Разве там вы не оказываетесь то в одной, то в другой ипо­стаси?

Вы уверены, что вам неизменно удаются обе роли? Помните, когда ошиблись? Помните — почему? Кого вы сегодня видите своими учи­телями? А учениками?

2. Жизнь человека — сплошная цепочка импровизаций: подчиня­ясь общим, как правило, привычным традициям, нормам, правилам, совершаясь в традиционных действиях, отношениях, общениях, каж­дое мгновение она происходит в конкретных ситуациях. Скажем, каж­дое утро мы отправляемся на работу по одному маршруту, но одна и та же улица всегда иная, другие прохожие, вода или лед на дороге;

един маршрут автобуса, но разные машины, ждем их больше или меньше, они полны или свободны, разные пассажиры... И постоянно приходится импровизировать, вести себя так или иначе, в зависимос­ти от конкретной ситуации. То же — на работе, в семье, в обществен­ных местах. Импровизация — воплощение способности реализовать постоянное в переменном. Особенно ценна она в работе с людьми,

едва ли не в первую очередь педагогической, где ситуации возникают часто и неожиданно.

Способность к импровизации — важнейший показатель высшего профессионализма. А в обыденной жизни, в быту? Можно ли специ­ально готовиться к импровизации? А быть готовым? Приходилось ли вам быть свидетелем чьей-то импровизации в неожиданно возникших обстоятельствах? Как вы оцениваете ее? Припомните ситуацию ва­шей импровизации — удачной или неудачной. Почему она оказалась такой или иной?

3. Один из самых трудных элементов жизнедеятельности професси­онального, да и непрофессионального педагога — общение с партне­ром, будь то сосед по дому, ученик, коллега по работе или студенчес­кой группе. Какие бы отношения ни связывали вас с тем, на кого вы вольно или невольно влияете, успех начинается со взаимопонимания, с восприятия вашей доброжелательности, расположенности партнера вас слушать, к вам прислушаться. Все это в решающей степени опре­деляется вашим педагогическим тактом — манерой говорить, интона­цией, вниманием к собеседнику.

Как вы полагаете, что лежит в основе педагогического такта? Ис­ключает ли он жесткую откровенность, разговор начистоту, острую критическую ноту? Такт врожден или может быть в себе воспитан? Он доступен всем? Как изменилась бы жизнь, если бы все мы прояв­ляли такт, по отношению друг к другу?

Присущ ли вам педагогический такт? Если нет, культивируете ли вы в себе его задатки или предпочитаете, чтобы вас воспринимали та­кой (таким), как вы есть?

4. В педагогическом общении иногда приходится идти на риск, т.е. на допущение своего поражения или срыва. Что, по-вашему, отличает риск и авантюру? Что лежит в его основе — расчет, отвага, надежда? Кто наиболее вероятная потенциальная жертва риска — сам рискую­щий или его объект? Каковы границы, ситуационные пределы того пространства, за границами которого риск не может быть оправдан? Вы можете вспомнить примеры, когда вам пришлось рисковать и это привело к достижению цели или, наоборот, к провалу? Почему про­изошло то и другое? В принципе, может быть педагогическая работа без риска?

5. Н.К. Рерих: "Учащие и учащиеся — прежде всего сотрудники", то есть люди, соучаствующие в общем труде. Над чем же онивместетрудятся? У них общие задачи? Равные возможности? Одинаковые приемы? Были ли у вас в школе, в вузе учителя-сотрудники? Чем они отличались от других? Удается ли вам сотрудничество с собственны­ми детьми? Если да, то в чем и как это проявляется? Если нет — это ваша беда или вина?

6. Главное в нашем педагогическом деле, утверждала одна очень опытная учительница, сохранить способность удивляться. Но почему же только в школьном? Разве лишь учитель — по профессиональной зоркости, а ученик — по природному дару развития — создают про­странство дивиться чему-то новому, ранее неведомому, т.е. удивляться и удивлять? Разве это не одно из всеобщих оснований человеческого 82

существования, повседневного общения каждого с каждым, устойчи­вости идеалов и привязанностей? А что, по-вашему, значит удивлять­ся? Почему и для чего язык закрепил возвратность "ся"? Что важ­нее — дар удивлять или талант удивляться? Когда и чем вас удивил кто-то из очень близких (дети, давний друг, родители, супруг)? А вы — кого-то из них? Как вы думаете, хороший вы педагог?

7. Вы — начальник департамента (руководитель отдела) образова­ния. Вам известно, что через пару недель ожидается забастовка учи­телей, в том числе и вашего региона. Ваши коллеги по управлению, как и предупредившие о забастовке учителя, в течение трех—пяти ме­сяцев не получали зарплаты. Ваши действия: вы поддержите забас­товку или будете ей препятствовать? На чем основано то или иное ре­шение? Гуманно ли бастовать учителям? Гуманно ли держать их на нищенской зарплате, да к тому же ее задерживать? Лично вы в этой

ситуации бастовали бы?

8. Авторитет и авторитарность — понятия и однокоренные, то есть восходящие к некоему изначально общему смыслу, и в то же время — взаимоисключающие, поскольку и без того пользующемуся уважени­ем окружающих вовсе нет нужды быть жестким с ними, подавлять их своим "Я", а людям, склонным подавлять других, трудно рассчитывать на авторитет. Согласны ли вы с таким утверждением?

Где и почему вы ощутили себя авторитетом — на работе, в семье, в быту? Приходилось ли вам проявлять авторитаризм? К чему это при­вело?

Что, вы полагаете, характерно для вашего отношения к мужу (же­не), детям? Оно вас удовлетворяет? А семью?

9. Каждый человек — педагог, независимо от своей профессио­нальной принадлежности: вольно или невольно, но он воспитывает себя и других. Что, как вы полагаете, существенней для формирова­ния человека — внешние на него влияния, идущие от окружающих (родителей, соседей, учителей, приятелей), или внутренняя работа над собой, самовоспитание? А что важнее для лично вашего становления как человека? Задумывались ли вы над этим?

10. Со школьных лет памятна неприязнь к тем одноклассникам, которых обличающе называли "любимчик". В чем мы — дети, под­ростки, даже юноши были правы? В том, что осуждали учителя, про­щавшего одному или двоим из нас то, что не прощалось другим, при­чем чаще всего из-за того, что эти один—два получали от учителя привилегии ценой бесчестности: подлизывались, ябедничали, стара­лись (через родителей) задобрить. Трудно спорить: и так бывало! Но всегда ли? Порой мы чего-то не видели, точнее — видели не так. То, что нам казалось подлизыванием, на самом деле были всегда приго­товленные по данному предмету уроки, все выполненные задания, т.е. доступное детям конкретное и самое дорогое для учителя выражение любви (и у ребят есть учителя-"любимчики") к нему через... отноше­ние к предмету,им преподаваемому. Вы заметили, что эти отношения всегда тесно связаны? Чем вы это объясняете? И потом: разве учи­тель не имеет права на то или иное отношение к тому или иному ре­бенку? Впрочем, отнимай — не отнимай это право, отношение все 83

равно существует: дети разные, а учителя — тоже люди... В чем же тогда, вы полагаете, проблема? И, если вы ее видите, имеет ли она решения? Какие?

11. Нужно ли вводить форму одежды для учителя? Ведь наличие такой формы — особого знака принадлежности к некоей социально-профессиональной группе вызывает, как правило, почтительное от­ношение окружающих: уважают форму — уважают и того, кто ее но­сит. А этого уважения так не хватает сегодняшнему учителю! Впро­чем, почему только сегодняшнему? И в дореволюционной гимназии форма была для учителя обязательна. Но не будем удаляться в исто­рию... Если бы на нашем учителе была форма, какой вы себе ее представляете? Если не форма, каковы, если они в принципе есть, ха­рактерные черты внешнего его облика — одежды, прически, косме­тики? Сказывается ли на этом облике возраст, пол, стаж, преподавае­мый предмет, тип школы? Почему (для чего) именно так? Выражает ли одежда отношение педагога к ученикам, к коллегам? Что больше привлекает учеников — внешность учителя или его человеческие и профессиональные качества? А что больше привлекает ребят — яр­кость, праздничность облика или его спокойное однообразие? Коли вам довелось бы учительствовать, вы предпочли бы форму или обыч­ную одежду?

12. Нет, не зря говорят: "юмор — дело серьезное". Добавим:

особенно для практической педагогики. Ни в коей мере не пытаясь шутить, можно ли утверждать: юмор — ничем не компенсируемое, к тому же универсальное педагогическое средство? Какими аргу­ментами вы подтвердили бы, какими — постарались опроверг­нуть столь жесткое суждение? И еще одно столь же жесткое: юмор — безусловно спутник умного человека, как отсутствие юмора — один из признаков человека неумного. Как же важна способность увидеть серьезное в шутке, понять иносказание, намек, ассоциа­цию, выйти из положения, переведя конфликт в шутку. Может ли быть хорошим педагогом человек, лишенный чувства юмора? Да или нет — почему? Свойственно ли вам пошутить, посмеяться над шуткой? Это вам помогает или создает неудобство в общении с разными людьми? Ваши дети, другие члены семьи обладают юмором?

13. 1995 год был объявлен ЮНЕСКО годом толерантности — терпимости к детству. С чего бы это? Трудные дети — результат трудного детства. Даже целая научная отрасль появилась — социаль­ная виктимология (А.В. Мудрик)... Да, детство терпеливо, требуют и достойны терпеливости "детские проказы", терпимость к проказам. Агрессивность взрослых — факт давно и широко известный, в по­следние годы особенно остро тревожащий не только детей, но и об­щественное сознание.

Может ли быть толерантность без требовательности, дисциплины, обоюдной ответственности? Отвечать на хамство хамством? Как вы поступаете, столкнувшись с детским непослушанием, дерзостью, на­глостью? Чему учите своего ребенка, младшего брата: отойди в сто­рону или засучи рукава?

Защита детей? А защита от детей? Конечно, профилактика очень важна, но если уж случилось...

14. То, чем и как озабочен карьерист, — известно и осуждаемо. Продвижение же человека по служебной или общественной лестнице тоже нередко подвергается общественному осуждению, как и само слово "карьера", которому молва изначально придает отрицательное значение. А почему? Может — зависть? Ведь чаще всего чью-то ка­рьеру осуждают те, у кого не получилась собственная... Может, вино­вато не продвижение человека по службе как таковое, а те средства, которые он для этого избирает? Может, порицается несоответствие уровня компетентности специалиста той служебной ступени, на кото­рую он претендует или уже ступил?

А может, все названное (и подобное) — лишь пережитки прошло­го, рецидивы чиновничье-бюрократического сознания? Карьера — повышение по службе — это же свидетельство и результат развития, роста специалиста! Тогда надо помогать карьере друг друга, стимули­ровать рост объективной самооценки, выдвигая лучших и талант­ливых.

Как вы видите карьеру для себя, для сына и дочери? Почему имен­но такой? А какой может быть карьера учителя?

15. Настроение... Тщетно искать это слово даже в фундаменталь­ных пособиях по педагогике. Может, так и должно быть? Ведь наст­роение, и правда, — предмет внимания психоневрологов, психиат­ров... Это — безусловно. Но разве оно в то же время не является од­ним из непременных и постоянных факторов любой деятельности, любых отношений и общения человека? Они никак не обходятся без эмоционально окрашенного состояния личности, причем нередко имеющего для нее установочный характер. Масса человеческих про­явлений. Человек имеет право на настроение, но, во-первых, не вся­кая профессия или ситуация позволяет этим правом воспользоваться, во-вторых, другие люди, тоже имея право на настроение, вовсе не обязаны терпеть нервное состояние коллеги...

Можно ли тем или иным настроением объяснить проступок чело­века? А оправдать?

Частая смена настроения — признак мягкости характера, легко­мыслия? Быть может, безразличия к окружающим?

Вы владеете своим настроением? Считаете это для себя неактуаль­ным? Прощаете другим сделанное ими "под настроением"?

Как, по-вашему, быть учителю, если у него плохое настроение, ес­ли он чем-то раздражен, недоволен, взвинчен, каждую секунду готов сорваться в крик, упреки, обрушить гнев на головы ребят, тоже, за­метим, не безгрешных? Можно ли "преодолеть" настроение? Нужно ли его прятать? В том числе гнев, радость? Можно ли делиться с уче­никами постигшей бедой, горем?

Всегда ли вы умеете не дать волю дурному настроению?

16. Дистанция — слово многозначное; один из его смыслов — "расстояние" между людьми по возрасту, социальному положению, образованию и т.д. Очевидно, оно и по содержанию, и по качеству различно в дружбе, товариществе, приятельских отношениях, шапоч-85

ном знакомстве, между членами семьи, между учащими и учащимися, впрочем, как и между поколениями, живущими в одно время, а тем более — в различные исторические времена. Неизбежна ли дистан­ция между людьми?

Как вы полагаете: дистанция — "пространство", сближающее или разделяющее людей? Есть ли границы, за которыми дистанция со­кращается или, напротив, оказывается бесконечной, непреодолимой (например, отношения между старшим и младшим, упрощенные до панибратства, фамильярности или усложненные до формальной свя­зи, недоступности)? Кто или что определяет дистанцию? Подвижна ли она и от чего зависят изменения? Всякое ли сокращение дистан­ции — приобретение? Когда оно — потеря? Есть ли люди, с которы­ми вы хотели бы сойтись короче или, напротив, "разойтись"? Чем вы объясняете возникшую ситуацию? Как предполагаете ее разрешить?

17. Педагогический оптимизм... В наше время это звучит как будто даже авантюрно, кажется напрочь оторванным от реальностей обще­ства, семьи, школы, вовсе не ждущих ничего хорошего в ближайшем будущем. Однако, напомним, речь идет об оптимизме не историчес­ком, не социальном, но педагогическом, т.е. связанном с верой в воз­можности педагога преодолеть негативное и развивать позитивное в детях, обучая и воспитывая ребят. Как вы думаете, каковы основания педагогического оптимизма и что это за возможности? Реализуются ли они в сколько-нибудь полной мере? Если да, в чем вы это видите;

если нет, почему? Возможно ли быть педагогом.^не будучи оптимис­том? А, может, педагогический оптимизм не более чем романтичес­кая мечта о будущем, ничего не дающая сегодня, сейчас? Вы верите, что сможете воспитать своих детей такими, каковы они в ваших меч­тах? А вас воспитывали оптимисты?

18. Говорят: на ошибках учатся... Ошибка — неверно сделанный выбор, из-за которого не удалось достичь ожидаемого результата. Отчего же зависит выбор, приведший к ошибке? Ошибка — всегда плохо? Учимся мы главным образом на ошибках своих. Означает ли это, что и отрицательный опыт необходим и полезен? Почему чужие ошибки (хотя мы и видим, замечаем, обсуждаем их чаще своих!) не столь настораживающи, как свои? Не бывало ли у вас, что вы повто­ряли одну и ту же свою ошибку? А можно ли (и нужно ли) безоши­бочно прожить счастливую жизнь?

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Можно ли совместить массовость и уникальность профессии — в идеале и в жизни?

2. Как связаны профессиональное достоинство и духовность педа­гога?

3. Что приоритетно для каждого человека как педагога — качества ^| человеческие или "профессиональные"?

4. Каждый ли человек может стать учителем? Если да, что для это­го требуется?

5. Каковы педагогические аспекты деятельности руководителя, ме­неджера, офицера, юриста, врача?

Литература

АзаровЮ.П. Искусство воспитывать. М., 1979.

Берштейн А.А. Школьный блюз. Автопортрет на фоне профессии. М., 1996.

Вулыров Б.З. Профессиональная карьера учителя//Мир образования. 1996. № 1.

Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995.

Кан-Калик В.А., Никандров НД. Педагогическое творчество. М., 1990.

КчебельМ.О. Поэзия педагогики. М., 1976.*

ЛевитанК.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1990.

ЛутошкинА.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М., 1981.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Книга для старшеклассников. М., 1986.

Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М., 1989.

Толстых В.И. Сократимы. М., 1981.*

Фрадкин Ф.А., Богомолова Л.И. Введение в педагогическую специальность (лек­ции-диалоги). М., 1996.

ХарькинВ.Н. Педагогическая импровизация. М., 1992.

Шаламов ВТ. Четвертая Вологда. Вологда, 1994.*

Литература ко всем темам

Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1996.

Конвенция о правах ребенка //Права ребенка. Основные международные докумен­ты. М„ 1992.

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань, 1996.

Блонский П.П. Курс педагогики. Введение в воспитание ребенка. Изд. 2-е, испр. М., 1918.

Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есчпов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика. М., 1968.

Гессе» С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М., 1995.

Ильина ТА. Педагогика. М., 1959.

История педагогики как учебный предмет: Учебное пособие (Международный опыт). М., 1996.

Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., 1996.

ЛихачевБ.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1993.

Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М., 1989.

Общие основы педагогики/Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. М., 1968.

Педагогика/Под ред. Г.И. Щукиной, Е.Я. Голанта, К.Д. Радиной. М., 1966.

Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М., 1978.

Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983.

Педагогика/Под ред. П.И. Пидкасистого. 2-е изд. М., 1996.

Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.

Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Сост. и отв. ред. А.А. Раду-гин. М.,1996.

Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. М, 1997.

Сластенш В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

ХарламовИ.Ф. Педагогика. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1990.