ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ

1. Системный подход в педагогической теории и практике. 2. Взаимодействие педагога и воспитанников. 3. Гуманизация сис­темы воспитания: реалии и перспективы. 4. Система воспитания и воспитательные системы различных образовательных учрежде­ний. 5. Ребенок и детское объединение: взаимовлияние. 6. Взрос­лые и дети: конфронтация и сотрудничество.

1. Системный подход как методология изучения и практики пред­полагает, что тот или иной объект рассматривается как система: це­ленаправленное множество различных элементов и их связей. Осо­бенность такого подходак теории заключается в том, что он предпи­сывает анализировать не только целесообразность функций элемен­тов, их специфику, но — и это главное — всю структурувзаимодейст­вия элементов, способы их связей, то новое, что этим взаимодействи­ем достигается при определенных условиях и без чего снижается эф­фективность движения к цели. Именно эффект взаимодействия име­ется в виду, когда проектируется система, ее функции, структура эле­ментов и их связи. Теория разрабатывает и критерии, показатели, ме­тоды анализа эффективности системы воспитания, педагогического управления ею. Наконец, наука позволяет определить общее и осо­бенное на разных уровнях системы: общегосударственном, регио­нальном, качественном (по типам образовательно-воспитательных учреждений); единичном (для каждого конкретного). При любом ва­рианте, наряду со взаимодействием, системе должна быть присущаце­лостность — собственных структуры и влияния, сфер влияния, его действительная разносторонность и взаимодополнение.

В этой же логике видится и опыт образовательно-воспитательных учреждений. Весьма продуктивен системный подход впрактическойпедагогике, когда и педагог, и, в еще большей мере, его воспитанни­ки включены в сложное многообразие учебных, воспитательных, ор­ганизационных структур, официальных и оказывающих так называе­мые дополнительные услуги. Каждая из структур предоставляет свои

возможности для самореализации ребят, порой даже вступая в "конкуренцию": один педагог отлично дает уроки, но не заботится об оформлении предметного кабинета, другой педагог много знает, но обладает плохим характером и не находит контактов с воспитан­никами, одни из них хорошо учатся, но уклоняются от занятий спор­том, другие плохо учатся, но с удовольствием работают в мастер­ских... Такая "конкуренция" в принципе преодолима, хотя это и не всегда полезно: она может помочь утвердиться положительной сто­роне, может разрешиться в гармонии ранее казавшегося взаимоис­ключающим. Может и усугубить ситуацию, спровоцировать кон­фликт и, что самое тревожное, "санкционировать" односторонность развития.

Можно уповать на то, что ребятам помогут педагоги, другие авто­ритетные взрослые и товарищи, настоящие друзья. Иначе говоря, са­мые разные элементы системы воспитания, в которую включены пе­дагог, воспитанники, но элементы, связи, реально и активно действу­ющие, создавая самые разноплановые для самореализации конкрет­ных людей условия.

Если бы однажды в силу каких-либо причин школа была бы раз­рушена и, значит, устное предание научного метода прервано, на­ука иссякла бы в данном месте человечества. И тут не помогли бы никакие сохранившиеся библиотеки и никакие лаборатории. С.И. Гвссвн

 

2. Наличие развитой структуры, даже связей между ее элементами само по себе не гарантирует успеха, создавая для него лишь предпо­сылки. Система выступает педагогическим фактором, только когда как бы оживляется — наполняетсялюдьми, со всем многообразием их характеров и темпераментов, потребностей и мотивов, притязаний и стилей реализации. Именно реальное взаимодействие педагогов и воспитанников — живая ткань, человеческая основа, цель и результат педагогической системы.

Взаимодействие — одно из воплощений связей, отношений между людьми, когда они в процессе решения общих для них задач, влияя один на другого, дополняя друг друга, вместе успешней эти задачи ре­шают. Естественно, происходят изменения и в каждом из субъектов, и в тех объектах, на которые направлено взаимодействие. Вместе — значит не суммарно, но взаимопроникая, решая задачи и комплекс­ные, общие, и "свои", функциональные. Взаимодействие может быть внутренним (взаимное понимание) или внешним (совместная работа, обмен понимающими взглядами, понятными жестами), но отнесено к некоему, условно говоря, "третьему" объекту, находящемуся вне взаи­модействующих сил.

Педагогическое взаимодействие своеобразно: его содержание и способы определяются задачами воспитания и обучения людей. Осо­знанно или неосознанно, целенаправленно или стихийно, закономер­но или случайно оно работает (должно работать) на образование Че-

ловека, развитие его социальности, придавая жизненные токи систе­ме воспитания.

В пределах этой системы переплетаются ряд взаимодействий: меж­ду педагогами, между воспитанниками, между педагогами и родителя­ми воспитанников, между самими родителями, в целом между учебно-воспитательными учреждениями и их средой и т.д. Как и в любом другом учреждении, на предприятии, в организации существует влия­ющее на их сотрудников взаимодействие между коллегами, между ря­довыми тружениками и аппаратом управления и проч. Взаимодейст­вуют не только отдельные люди, но и группы, бригады, коллективы, как и их органы самоуправления. Существенна педагогическая функ­ция таких явлений, скрепляющих, одухотворяющих систему, как об­щественное мнение, традиции, перспективы, стиль, ценностные ори­ентации, образ жизни класса, отряда, команды. Впрочем, каждый из этих факторов имеет своих конкретных выразителей, наиболее авто­ритетных и уважаемых.

Любое из названных или подобных взаимодействий в системе вос­питания сводится, в сущности, к общему: взаимодействию педагога (конкретного субъекта или лица, представляющего облеченный пол­номочиями орган) и воспитанников. С одной стороны, оно — нор­мальное, естественноесостояние их сосуществования во времени и пространстве воспитания, объективная данность, духовная связь. С другой — сфера взаимных влияний, соударения ценностей и мнений, способов жизнедеятельности. В условиях, например, учебно-воспита­тельного учреждения, прежде всего школы, общая цель взаимодейст­вия педагогов и учащихся, задающая смысл их существованию, — об­разование Человека, ивзрослого, и ребенка на том или ином отрезке жизни, в том или ином отношении, с той или иной степенью осозна­ния этой цели. Для взрослого цель конкретизируется в совершенст­вовании своего человеческого и профессионального опыта, посколь­ку этот процесс беспределен, а его прекращение означало бы духов­ную смерть личности. Для ребенка актуальной целью является интен­сивное обогащение социальности. Ни для одного из них человекооб-разование не может быть плодотворным без участия другого. За взрослым — жизненный, в том числе профессиональный опыт, тре­бующий выхода, и потребности во взрослом со стороны воспитанни­ков; за ребенком — сама эта потребность педагога, ситуация возмож­ности ее удовлетворить и бездна этих возможностей. Первый — помогает учиться, работать над собой, второй — учится, развивает

себя.

В то же время происходит и прямое влияние воспитанниковна учи­теля. Их состав, характер и поведение лидеров, традиции данного коллектива, в целом "совокупность индивидуальностей" влияют так же, как и тональность отношений между ними. Ученики — постоян­ные "участники" опыта педагога: от их настроения зависят методы его работы, их любознательность стимулирует его самообразование, все чаще они выступают носителями ранее не известной учителю инфор­мации, почерпнутой в походах, кружках, экспедициях, поездках с ро­дителями по стране или зарубежью, а то и в свободном общении с 45 приятелями — идет ли речь об исторических памятниках, о современ­ной музыке или о компьютерных программах.

При любых его вариантах взаимодействие педагога и воспитанника достижимо только при условии обоюдного доверия, желания и уме­ния верить друг другу и друг в друга. Это — самый надежный "соци­альный клей" (А.С. Макаренко) любой системы, если она действи­тельно стремится быть человечной.

3. Гуманизация системы воспитания ни в коем случае не дань попу­лярной теперь терминологии. Если это система воспитания, значит она сама по себе уже гуманистична?! Во-первых, не всякая такая сис­тема гуманистична: были и гитлерюгенд (только ли был?), и секта "Аумсенрикё", есть свой кодекс установок и норм в преступном ми­ре. Значит, следует, говоря о системе, иметь исходным принципиаль­нейшее уточнение — воспитание кого (патриота, фашиста, фана­тика). В нашем случае, естественно, участие в образовании Человека.

Во-вторых, никакая воспитательная система не может быть идеаль­ной по качеству. Поэтому важно теоретически обосновать и осущест­витьпроцесс гуманизации (усиление меры, степени гуманности) сис­темы: определить его задачи, осуществить содержание, способы и по­лучить ожидаемый результат.

Гуманизация системы воспитания предполагает решение, по край­ней мере, двух задач: а) совершенствование структуры системы, иерархии подструктур, внутренних и внешних связей во имя удовле­творения и развития физических и духовных потребностей ребенка, отвечающих целям образования Человека; б) ориентация всех компо­нентов системы на развитие социальности человека, человечности в действиях, отношениях и общении.

В процессе решения задач человекообразования сама воспитатель­ная система динамична, обладая способностью саморазвития, самоор­ганизации: результаты ее функционирования открывают возмож­ность постановки и решения новых задач, рождая новые формы отно­шений. Рост социальности тех, кто охвачен этой системой, будь то объединения или отдельные люди, взрослые или дети, постепенное обогащение их образа жизни, их творческого потенциала делает их взаимодействие более насыщенным, позволяющим формироваться и всем, и, главное,каждому.

По мере развития системы необходимы и структурные изменения, работающие на динамическое разнообразие связей групп и коллекти­вов. Заданная на каждый момент, этап ее развития структура уже на следующем этапе может провоцировать консерватизм и, что самое пагубное, формализм, разлагающий и самоуправление, и души лю­дей. Сохраняя основные черты и признаки воспитательной системы, каждая данная система должна бытьдинамичной, всегда имеющей, с одной стороны, "базу роста", резерв изменений, зону совершенство­вания, с другой — готовность и способность отказаться от того, что привычно, или существенно изменить то, что сложилось, но уже не соответствует изменившимся условиям. Без этого возникает угроза подмены: не система для человека, а человек для системы, что проти­воречит ее гуманизму.

Реальности последних десятилетий показывают, что в годы господ­ства школоцентризма и единообразия, когда воспитательные системы значительной части школ были скованы жесткими идеологическими или организационно-управленческими постулатами ("делай, как ве­лят": единое планирование работы школы и классного руководителя, фестивали республик, одинаковые органы самоуправления, комсомольско-пионерские "акции" — во всех школах под жестким контро­лем вышестоящих), творчество проявлялось вопреки этим постулатам или в их неудобных рамках, но все равно проявлялось. Перестройка приоткрыла пути к широкому развитию инициативы и самостоятель­ности, которые не только допускаются, но и одобряются, а то и по­ощряются. Конечно, велики силы негативные, еще масса руководите­лей и других работников школ пытается следовать традициям недав­него прошлого. И это, конечно, не вина, а беда большинства из них. Что уж говорить о школьниках, ныне особо тяготеющих к свободе, жаждущих самостоятельности и не очень жалующих представителей старших поколений...

В действительности вообще нет никаких строго проведенных межей и граней, к великой горести всех систематиков. А.И. Герцен

 

Главное — появились и возможность педагогического творчества, и интереснейший опыт, и теоретические обоснования современной системы воспитания, и, разумеется, новые условия ее становления и развития. Перспективы гуманизации системы, ее большей обращен­ности к человеку как главной цели и основному субъекту выглядят не только реальными, но и реализуемыми.

4. Одним из важнейших путей гуманизации системы воспитания яв­ляется приведение ее в соответствие с особенностями того учебно-воспитательного учреждения, на базе которого она существует и раз­вивается. Принципиальный подход здесь — единство многообразно­го.Единство, потому что всякая система воспитания должна отвечать общим признакам системности: целенаправленности, наличию внут­ренних и внешних связей разнообразных элементов, динамичности. Многообразное — реальность специфики жизни и условийкаждогоучреждения, основной задачей которого является формирование со­циальности подрастающих поколений.

Такая реальность двояка: во-первых, содержание и структура систе­мы должны соответствоватьтипу данного учреждения, его основным задачам и функциям. Так, в школе центр системы — целенаправлен­ное взаимодействие в структуре классов и других детских объедине­ний в едином учебно-воспитательном процессе, самоуправление, вза­имодействие учащихся и учителей; в профтехшколе — взаимосвязь учебной и производственной деятельности, общеобразовательной и специальной подготовки молодых рабочих, училища и базового пред­приятия (учреждения); в среднем специальном учебном заведении (техникуме, училище, колледже) — те же задачи и взаимосвязи в сис­теме, но для профессиональной подготовки младших командиров 47

производства, большая самостоятельность учащихся в учебной работе и внеурочной деятельности, в самоуправлении, в условиях практики; в высшем учебном заведении система воспитания ориентирована на со­четание, взаимосвязь самостоятельной работы студентов по освоению теоретического курса и профессии, самоорганизации жизнедеятель­ности факультетов и групп, научно-исследовательской работы; во внешкольном учреждении — сюда дети приходят исключительно по собственному желанию, из интереса к тому или иному делу — реаль­но создание системы, в центре которой развитие индивидуальности каждого в процессе художественного и технического творчества и т.д. Кроме того, есть, разумеется, различия в воспитательных системах городских и сельских школ, специальных (профильных) школ, лице­ев, при вечернем и заочном (дистантном) обучении, в конфессиональ­ных школах.

Во-вторых, система эффективна там и тогда, где и когда она отве­чает своеобразиюреальных условии жизнедеятельности того или иного учреждения: его материальным и кадровым возможностям, предметной и бытовой среде, составу и традициям педагогического и ученического коллективов, родительскому составу, внешним связям в социуме.

Каждое учебно-воспитательное учреждение может и должно созда­ватьсвою воспитательную систему, которая, отвечая специфике дан­ного учреждения, была бы действительно оригинальной разновиднос­тью, своеобразным носителем объективных признаков всякой систе­мы. Гуманистическая перспектива развития воспитательных систем как раз и связана с их гибкостью, вариативностью, разумной динами­кой стихийного и упорядоченного в конкретных обстоятельствах сре­ды и социума, без чего невозможно целенаправленное создание в вузе или школе образа жизни, благоприятного для развития социальнос­ти, саморазвития каждого человека.

5. Целью, субъектом, объектом и результатом системы воспитания выступают люди — воспитанники и педагоги,детские и юно­шеские объединения. Они возникают на "пересечении" разных осно­ваний. С одной стороны, это удовлетворение потребностей самих де­тей в одно- и разновозрастном общении — со сверстниками, старши­ми и младшими товарищами, со взрослыми, в общении разном: на уроке, в кружке или секции, в школе или вне ее, в приятельской ком­пании или общей тусовке; здесь дети проявляют огромный талант и высокую эффективность самоорганизации — выдвижения ("задвижения") различных лидеров, выработки традиций, обычаев и стиля по­ведения. С другой — объединение детей, прежде всего формализован­ное, выступает для учителей одним из важнейших способов осуществ­ления педагогического процесса, требующего объединения ребят в классы, группы, бригады, временные коллективы, общественные ор­ганизации и т.д. Такова одна из объективных основ взаимодействия школьников и педагогов в единой системе воспитания. В свою оче­редь, без такого взаимодействия не только разрушается система вос­питания, но невозможна и сколько-нибудь полноценная самореализа­ция личности ребенка: друзья и товарищи — естественная и необхо-

димая составляющая его образа жизни, решающий фактор развития его социальности.

Исторический опыт свидетельствует, что неформальные объедине­ния подростков, юношества, молодежи всегда существовали в сфере свободного общения ("стиляги", рокеры, фанаты), нередко как андерграунд, протестующий против тех или иных явлений действительнос­ти. Постепенно многие объединения стали обретать официальный статус, превращаясь в организации, союзы и т.д.

Особо существенное место в истории детских или юношеских ор­ганизаций занимаютпионерия и комсомол. Бесценен накопленный ими воспитательный опыт, хотя — особенно в последние десятиле­тия — он был явно изуродован формализмом, задавлен идеологичес­кими догмами и политиканством. Но главное в нем — идеалы добра и справедливости, вера в эти идеалы, посильное разнообразие дел и ро­мантика, игра, соответствие возрастам, общественная направлен­ность, желание и умение быть с товарищами, вести за собой — оста­ется значимым, особенно в современных условиях, когда среди части молодежи господствует отрицание и ведет успешное наступление без­духовность. Не случайно растет количество детских и юношеских объединений положительной направленности, отражая стремление большинства к позитивному самоутверждению. Если взрослые, стар­шие не "достанут" их формализмом и политиканством, появится на­дежда, что сбудутся оптимистические ожидания и прогнозы.

Перспективы развития детских, юношеских объединений, как и самих воспитательных систем, двояки. Прежде всего они связаны с осознанием обществом, педагогами некомпенсируемости этих объединений в жизни детства, в жизни каждого ребенка, который должен иметь актуальную сферу самореализации, "зону ближайшего развития" (Л.С. Выготский), испробовать себя в лидерстве и испол­нительности, дисциплине и ответственности, т.е. взаимовлиянии че­ловека и сообщества. Интенсивное утверждение не оставляет ни вре­мени, ни сил на болтливое отрицание того, что делали или делают другие...

Школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государства, смотря по основным предметам и по прин­ципам, вложенным в систему школьного образования. Д.И. Менделеев

6. Не менее сложная и важная перспектива развития гуманистичес­кой системы воспитания — смягчение конфликтов, обеспечениепре­емственности поколении. Неизбежно расхождение отдельных пред­ставлений, вкусов, оценок, как и конфликты на этих весьма зыбких, но значимых для людей "почвах". Плохо, когда ни взрослым (из-за консерватизма), ни ребятам (из-за юношеского максимализма) не хватает терпимости, готовности что-то понять и в чем-то уступить. Чтобы конфликт не перерос в разрушающую систему конфронта­цию, нужносотрудничество — честное вложение всеми своего труда

в общее дело, будь оно овладение знаниями, приобщение к профес­сии, будь оно урок (лекция) или турпоход, будь оно моделирование или создание спектакля в самодеятельной студии. Конечно, и здесь возможны, даже необходимы споры, несогласие, но они только скрепляют совместную творческую деятельность.

Иного пути преемственности просто не существует. В общем деле взаимодействия знания и опыт старших оказываются востребован­ными юностью так же, как ее безоглядная энергия, жажда самостоя­тельности оказываются необходимыми старшим. Каждый должен прожить свою судьбу, пройти свой путь познания, только юности еще предстоит зрелость, а старости уже не суждена дорога вспять. Сотруд­ничество внутри поколения и между поколениями — реальность вся­кой успешной воспитательной системы.

"Каждый решает по-своему"

1. Специалисты шутят: для обычных людей два плюс два — четы­ре, а для системников — четыре и... еще кое-что! Это выходящее за очевидные пределы здравого смысла "еще кое-что" — результат дав­но подмеченного человечеством и отслеженного учеными эффекта:

сочетание, органическое единство, интеграция различных факторов способны рождать новое качество, недоступное ни одному из них, взятому отдельно! И, наоборот, разрушение единства, дефицит или жесткая противоречивость факторов делают практически нереаль­ным достижение желаемого качества.

В самом деле, можно ли рассчитывать на разностороннее развитие ребенка, если семья не сотрудничает со школой, если физическое воспитание не сочетается с умственным и нравственным, если телеви­дение исключает книгу, а правила общежития не закрепляются в практике родительского дома, приятельской компании, школьного быта? Одно обогащается и усиливается другим. Если развитие ребен­ка происходит только в семье (сегодня чаще всего малодетной), то может вырасти эгоист, если воспитывает только школа, то — обра­зованный хам, если доминирует физическая сила — результатом бу­дет тупой "качок", если только интеллект — "бледная немочь". Плохо человеку без сочетания необходимого!

Как вы полагаете, что объединяет различные социальные факторы в систему? Она возникает "сама по себе" или создается обществом, государством? Человек в системе — объект ее влияний или субъект ее существования и развития? Системе — с ее целью, содержанием, структурой — не угрожает сковывать себя упорядоченностью, тормо­зить собственную динамику?

В каких образовательно-воспитательных системах вам довелось жить, учиться, работать? А проявлять в них собственную активность? Вы видели ее результат — в себе, в других? В принципе для каждого человека такая система — абстракция, которую создают "сверху", "они", коим все "видней", — или конкретное пространство своей, ин­дивидуальной жизнедеятельности? Человек для системы или система для человека?

В какой воспитательной системе растут ваши сын (дочь)? Удается ли вам сочетание влияний семьи с иными факторами и системами, чтобы ребенок получал не только "идущее" от них, но и... "еще кое-что"?

2. Всемирная конвенция "О правах ребенка" (1989 г.) определяет

детство возрастом от рождения человека до 18 лет. Согласны ли вы с такой периодизацией? Каковы черты детства в 16—17-летнем "ребен­ке"? Какие годы вы бы отвели детству? Почему?

3. Ваш сегодняшний маленький или будущий ребенок пойдет в школу уже в следующем, XXI веке. При наличии благоприятных об­стоятельств вы:

будете его учить и воспитывать сами или отдадите в школу?

если сами, то прибегнете ли к экстернату?

если в школу, то предпочтете — государственную (обычную, спе­циальную, лицей, гимназию) или частную?

будете учить до 9 класса (а далее профессионализация в ПТУ, кол­ледже, техникуме) или дадите кончить 11 классов?

Что это будет за школа? На чем основаны ваши намерения и отве­ты?

4. Говорят: трудные дети, трудные семьи. Им самим неблагополуч­но; трудно и с ними. А почему мы совсем не беспокоимся о другом явлении, распространенном, быть может, не меньше: трудная... шко­ла. Для ребенка. И речь идет не о трудностях в учении, в привыкании к режиму (вторая, а то и третья смены): одни — естественны, дру­гие — объективны и пока непреодолимы. Мы говорим о психологи­ческом дискомфорте, когда ребенку неуютно от открытости проис­ходящего, от того, что его не понимают товарищи и учителя, не при­нимают его индивидуальности, когда учительница несправедлива ("она меня не любит", "она ко мне придирается") или сложна по ха­рактеру, когда ребята дразнят, когда "достает" расслоение на "бога­тых" и "бедных", когда в классе презирают тех, кто хочет хорошо учиться, когда честный ребенок не хочет участвовать в коллективном прогуле... Чем отличается круговая порука от общественного мне­ния? Приходилось ли вам переживать такие или подобные трудности в школьные, а то и в студенческие годы? Как вы их преодолевали са­мозащищаясь? Кто вам помогал, что помогало? Что труднее — оста­ваться собою вопреки агрессии окружающих или, поступившись принципами, подчиниться обстоятельствам? На что вы ориентируете своего ребенка, если ему трудны школа, класс, учитель? Удачно ли?

5. Демократизация школы... Одни не скрывают скептицизма, па­мятуя о недалеком прошлом, другие высказывают самые радужные надежды. Как вы понимаете эту демократизацию, как представляете суть процесса? Видите ли его, если да, то верите ли в успех? От чего или от кого он зависит? Что означает демократизация образователь­ной системы для народа, для самой школы, для семьи, наконец, глав­ное — для детей? А что бы вы предложили для демократизации учебных заведений, если считаете таковую необходимой?

6. Школа... Она окружает нас всегда: школа семьи, где выросли, школа средняя или высшая, школа новой, созданной нами семьи,

школа жизни... Говорят еще: научная школа, школа такого-то мастерства... Школа — всё, что учит, и всякая — разному и по-разному. Всегда ли не противореча одна другой? И нужно ли — без противоречий? Какие школы прошли (проходите) вы и как оцениваетеих роль? Лучше учиться "понемногу, чему-нибудь и как-нибудь" или чему-то одному, но глубоко?

Кто больше ответственен перед обществом, перед конкретной судьбой человека: школа — за учащегося или учащийся — за то, как и чему в ней научился?

Чему учатся старики, уже прошедшие, кажется, все возможные школы? Что "слаще" — учиться или учить? В какой "школе" учите вы? Получается?

7. Известно, что демократия — в буквальном переводе "народовла­стие". Однако это — весьма глобальное определение, которое, сохра­няя общее значение, конкретизируется применительно к тому или иному феномену — государственному или общественному, формали­зованному или традиционному, к учреждению или организации и т.д. Есть и такой социально-возрастной феномен — дети. Они — свидете­ли или жертвы демократии, ее творцы или носители? В чем своеоб­разие демократии в детской среде — в приятельской компании, в классе, на "тусовке"? Где и как учить ребят демократии? И надо ли? — Постепенно научатся сами — опытом самоорганизации, само­управления? А в вашей семье — демократия? В чем это выражается? Идеальна ли она или ей чего-то все-таки недостает? Чего? Страдает ли ребенок от таких "пороков" демократии, как власть большинства, необходимость подчиняться этому большинству? Не замкнется ли он, боясь суда товарищей, не станет лицемером, лгуном? Освобождает ли демократия на работе, в учреждении, да и в семье от личных обязан­ностей, личной ответственности?

8. В Законе РФ "Об образовании" (ст. 1) говорится: "Российская Федерация провозглашает сферу образования приоритетной". Как вы это понимаете: что значит "провозглашает", что такое "сфера образо­вания", что означает "приоритетной"? Как соотносятся декларации Закона и социальная практика? Повлияли ли положения Закона на какие-либо стороны вашей жизни?

9. В средние и высшие педагогические учебные заведения прини­мают одинаково — по конкурсу, по количеству баллов, полученных на экзаменах, — как в рыбный или политехнический, так в строи­тельный или сверхмодный теперь экономический. Верно ли это? Мо­жет быть, в систему педагогического образования, готовящую учите­лей и воспитателей, нужно было бы принимать по-другому, отдавая приоритет вовсе не только или, во всяком случае, не прежде всего знанию грамматики или умению решать уравнения? Если да, то каков мог бы быть отбор и прием в педагогические училища и особенно ву­зы? Предложите и защитите свой вариант конкурса.

10. Сегодня многие обсуждают, что собой представляет региональ­ный компонент содержания образования, озабочены тем, как этот компонент реализовать. Занятно: если с такой махиной, как единые основания образовательных стандартов, в принципе все ясно (они це-

лесообразны для преемственности, но нуждаются в обосновании со­держания), то с "мелочью" региональное™ ясности нет вовсе. А школьная практика — за нее! В Северном гуманитарном лицее (г. Магадан) ребята изучают геополитические особенности своего ог­ромного региона, в столичных школах есть спецкурс "Москвоведение" и т.д. Изучение родного языка, родного края, его прошлого, на­стоящего и будущего, края, где большинству нынешних школьников предстоит жить, учиться, работать, заводить семью, все больше при­ходит на уроки во все классы.

Каково, по-вашему, пространство региональное™ — город (село), район, область, край, более крупная единица? Не потеснит ли зна­комство с ним главного — изучения основ наук?

Вы ощущаете недостаток знаний о своем регионе? А потребность их пополнить? Приобщаете ли к ним своих детей? Если нет, почему? Если да, для чего и каким образом?

11. Экономика — понятие, казалось бы, вовсе не педагогическое. Однако сама педагогика весьма от него зависит!.. Общеизвестны и жалкий бюджет современной системы государственного образования, и мизерная зарплата учителей, и то, чтоим всегда должно государст­во... Общеизвестно также, что "образованцы" вынуждены втягиваться не только в традиционное производство (малые предприятия в горо­де, пришкольные хозяйства на селе), но и в никак не присущую шко­ле "хозяйственную деятельность": сдавать в аренду свои помещения, создавать частные школы, оказывать дополнительные образователь­ные услуги и др. Иначе — не выжить: спонсоров, может, и много, но школ еще больше. Поэтому не стоит очень уж строго осуждать ди­ректоров-предпринимателей.

Вопрос иной: как вы считаете, можно ли вовлекать в решение эко­номических проблем школы учащихся (под юридической охраной, разумеется, и без угрозыих физическому и психическому здоровью)? Нравственно ли это? А не безнравственно ли оставлять наших вели­ковозрастных детей, вовсю торгующих на перекрестках газетами и журналами, а то и перепродающих чужой товар, под наблюдением "собственных" рэкетиров, на растление таким "рынком"? Может, луч­ше привлечьих с оплатой труда к работе для поддержания экономики родной школы? Разве от этого она не станет роднее?

Как бы вы отнеслись к тому, чтобы в числе таких ребят были ваш сын или дочь?

12. Судья или суд присяжных выносит вердикт — виновен, а до это­го действует принцип презумпции невиновности: только суд вправе определить вину и меру наказания. Юридически просто и ясно: пре­ступил общественные нормы — общество тебя и осуждает; отбыл на­казание — и (теоретически) снова чист перед людьми.

А вина перед ними и перед собой, не юридическая, а сугубо нравст­венная, когда единственная статья в жизненном кодексе — совесть? Вина за несдержанное слово или невыполненное обещание, вина за свои ошибки, принесшие беду и другим, вина перед собственными де­тьми, которым недодано ласки и заботы, и родителями, не получив­шими от нас любви или просто внимания?

Конечно, есть немалая вина, скажем, нашего государства, общества перед природой, перед тружениками, перед детством, стариками, как нерадивых родителей и плохих школ, учителей — перед детьми. Но ведь каждый проживает свою жизнь, значит, и свою вину переживает по-своему. Некоторые стремятся возложить ее на других, иные стара­ются, не ограничиваясь признанием, покаянием, что-то сами испра­вить.

Знакомо ли вам чувство вины за себя, свои слова и поступки? Вы склонны оправдывать себя или осуждать? А чего чаще всего ждете от других? Признание своей вины позволяет ее забыть?

Можно ли воспитать в детях чувство вины, способность винить се­бя? Пытаетесь ли вы это делать? Как поступаете, когда видите вину сослуживцев, товарищей, своих домашних: помалкиваете, обвиня­ете, помогаете не повторить? А когда вас упрекают в очевидной для вас вине? Как объяснить детям, что значит быть честным перед собой?

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Что отличает систему от обычного множества? Зачем она необ­ходима в педагогической теории и практике?

2. Взаимодействие, совместная деятельность, сотрудничество: в чем их сходство и различие?

3. Зачем каждому учебно-воспитательному учреждению своя воспитательная система?

4. Каковы уроки прошлого и каково настоящее детского и моло­дежного движения? Какова роль этих движений в воспитательных си­стемах общества, учебного заведения, производства?

5. В чем проявляется субъектность позиции ученика, студента в воспитательной системе школы, техникума, вуза?

6. Какова воспитательная система там, где функция воспитания не является приоритетной, но реально осуществляется или организаци­ей, или отдельными специалистами, работающими с людьми (армия, производство, учреждение)?

Литература

Асмолов А.Г. Наперекор оппозиции души. М., 1994.**

Бедерханова В.П. Летний дом: концептуальный проект детской летней деревни и его методическое обеспечение (в помощь организаторам летнего отдыха детей). Крас­нодар, 1993.**

Вульфов Б.З., Ивана» В.Д. Время взрослых поступков. Диалоги о школьной юнос­ти и ее проблемах. М., 1993.

Гершунский Б. Философия образования для XXI века // Мир образования. 1996. №4.

Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992.

Майор Ф. Завтра всегда поздно. М., 1989.

Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. / Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А. Караковского. М., 1996.

Муравьем О.С. Как воспитывали русского дворянина. М., 1995.**

Пригожий И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. № 6.

Рожков М.И., Волохов А.В. Детские организации: возможности выбора. М., 1996.

Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1994. (Ст.: Ахун­дова М. Д. и Баженова Л.Б. Хаос, пространство, самоорганизация; Казакова Н.Д. Си­нергетика и безопасность: поиск нетрадиционного диалога.)

Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М., 1986.

Суворов А.В. Школа взаимной человечности. М., 1995.

Философия образования для XXI века. М., 1993.

Цели образования и право на образование. М., 1993.

Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

Тема 5. ОБУЧЕНИЕ И УЧЕНИЕ; ВЗАИМОСВЯЗЬ

1. Дидактика—составная часть педагогики. 2. Современное со­держание образования. 3. Методы обучения. 4. Принципы дидак­тики и их претворение в частных методиках. 5. Императивность процесса обучения и попытки ее преодоления в современной прак­тике обучения. Учение без принуждения. 6. Организационные фор­мы обучения. 7. Образование, и самообразование.

1. Обучение — это единство преподавания и учения (усвоения). Это целостность двух деятельностей: того, кто учит, и того, кто учится. Процесс обучения изучается разделом педагогики, который называ­ется дидактикой. Дидактика разрабатывает теорию образования и обучения (цели, содержание, закономерности и принципы обучения),

а также воспитания в процессе обучения.

2. Вопрос о содержании образования постоянно дискутируется. Су­ществует множество подходов к определению этого понятия. Концеп­ция И.Я. Лернера представляется нам наиболее последовательной и непротиворечивой в своих исходных посылках.

Задача обучения заключается не в том, чтобы сделать челове­ка умнее (усовершенствование ума как чисто психической способ­ности возможно вообще только в известных очень узких границах), но в том, чтобы сделать его ум культурнее, облагородить его при­вивкой ему метода научного знания, научить его ставить научно вопросы и направить его на путь, ведущий к их решению. С.И. Гессен

 

Согласно этой концепции, современное содержание образования (в любом учебном заведении — школе, колледже, вузе, аспирантуре и

т.д.) должно состоять из четырех элементов:

знания о природе, обществе, технике и способах деятельности;

опыт осуществления способов деятельности;

опыт творческой, поисковой деятельности;

отношение к деятельности — воспитанность.

Знания служат инструментом деятельности во всех других элемен­тах. Однако можно знать, но не уметь. Умение — тот опыт, который накоплен человечеством по осуществлению способов деятельности. Можно знать и уметь действовать, но не уметь творить. Творчество проявляется в видении новых функций объектов. И, наконец, все эти элементы могут служить разным целям в зависимости от системы 55

норм отношений: к миру, к обществу, знаниям, себе самому — иначе называемой воспитанностью.

В современном содержании образования третий элемент представ­лен недостаточно. Его усвоение происходит путем реального участия в творческой, созидательной деятельности. Современный учебный процесс можно считать завершенным только в том случае, если усво­ение знаний и умений будет доведено до третьего уровня.

Коль скоро обучение предполагает целостность деятельности учи­теля и ученика, то и методы обучения должны отражать эту целост­ность и из нее исходить.

Предметы, которым обучают детей, должны соответствовать их возрасту, иначе является опасность, что в них разовьется умничание, модничание, тщеславие. И. Кант

3. Метод — это способ достижения цели. Меняются цели, очевид­но, меняются и способыих достижения. Современное содержание об­разования обеспечивается рядом методов обучения, среди которых:

информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), когда учитель разными путями информирует ученика;

репродуктивный метод, при котором учитель организует воспроиз­ведение тех или иных способов деятельности, а ученик воспроиз­водит,

метод проблемного изложения, при котором учитель ставит проб­лему и сам ее решает, показывая все пути, все зигзаги, все конфлик­ты в ее решении;

частично-поисковый метод, при котором проблема расчленяется учителем на подпроблемы, и ученик решает какую-то часть проб­лемы;

исследовательский метод, предполагающий решение учеником проблемы, что является обязательным условием. Деятельность учите­ля заключается в конструировании проблемы, в организации деятель­ности по ее решению. Эта деятельность гораздо сложнее той, что осуществляет учитель, используя первый и второй методы.

Главное в обучении состоит не только в том, что им сообщает­ся, а и в том, как им сообщается изучаемое. Самые обыкновенные и ежедневные предметы, хорошо и искусно внушенные ребенку, для него в сто крат полезнее в будущем, чем высокие истины, худо уложенные и нисколько не приноровленные к его понятиям. Н.И. Пирогов

Первым трем элементам содержания соответствуют три метода (первый, второй и пятый). Третий и четвертый методы являются про­межуточными. Каждый метод представляет систему последователь­ных действий учителя, организующего деятельность ученика по усво­ению того или иного вида содержания.

Творческая, поисковая деятельность развивается на основе про­блемного обучения. Его суть состоит в систематическом включении учащихся в процесс поиска доказательного решения новых для них

проблем.

Не всякий вопрос, ответ на который неизвестен, является пробле­мой. Проблемой для ученика или студента может стать лишь такая задача, для решения которой он имеет хоть какую-то почву. Одна и та же задача может стать проблемой, а может ею и не стать. Она должна быть трудна и в то же время посильна.

У проблемного обучения ограниченные функции. Без проблем­ного обучения невозможен третий уровень усвоения содержания образования; невозможно овладение методами науки, а также форми­рование черт творческой индивидуальности. Проблемное обучение, таким образом, является неподменяемым, однако оно не универ­сально.

Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить. А. Дистервег

 

4. Руководящие положения, которые относятся ко всему процессу обучения в целом и распространяются на все учебные предметы, на­зываются принципами дидактики.

В разных источниках авторы выделяют различные принципы, формулируяих каждый по-своему. Это несомненно свидетельствует о недостаточной разработанности данной категории. Ниже предлагает­ся один из подходов к выделению и группировке дидактических прин­ципов.

I. Принцип воспитывающего обучения. Его сущность реализуется при решении воспитательных задач через содержание образования и методы учебной работы учителя и ученика. Обучение всегда является воспитывающим. В процессе обучения вырабатываются волевые ка­чества, навыки общения, развиваются познавательные способности человека, его самооценка и т.д.

II. Научность обучения означает соответствие изложения знаний тойих интерпретации, которая дается в современной науке, и посте­пенное приобщение учащихся к методам науки. "Принципом научно­го изложения является не простое сообщение знаний. Оно должно показать непосредственную зависимость этих знаний от науки, долж­но показать ее дидактику, исследование в действии. Таким образом должны быть освещены также и принципы, оказывающиеся в конце концов ложными и неплодотворными" (Л.С. Выготский).

III. Связь теории с практикой реализуется через применение зна­ний в упражнениях, в решении задач, в практических работах; через приобретение личного опыта в самостоятельном поиске и нахожде­нии истины. Подобное повторное открытие знаний, уже известных в науке, способствует осмысленному их усвоению.

IV. Сознательность и активность учащихся в обучении реализуется в самостоятельном добывании знаний, когда ученик преодолевает

трудности, делает выводы и обобщения, овладевает способами добы­вания знаний. В реализации этого принципа проявляется субъект-ность ученика. Сознательность в обучении невозможна без понима­ния, а о понимании можно говорить лишь тогда, когда могут свобод­но пользоваться знаниями.

Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача само­го предмета. К.Д. Ушинский

V. Систематичность в усвоении знаний предполагаетих систем­ность, которая создается в сознании ученика путем установления свя­зей, имеющихся в понятиях, и отражения связей, существующих в са­мой действительности.

VI. Наглядность (принцип единства конкретного и абстракт­ного) — золотое правило дидактики, сформулированное еще Я.А. Коменским: "Все, что только можно, предоставить для восприя­тия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением; слыши­мое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; до­ступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватыва­ются несколькими чувствами".

Но все хорошо в меру. Переоценка роли наглядностив обученииможет задерживать развитие абстрактного мышления.

Наглядные средства делятся на натуральные, изобразительные, схе­матические наглядные пособия; аудиовизуальные (звуконаглядные) и словесно-образные (художественные образы).

Больше пользы приносит рассмотрение одного и того же пред­мета с десяти различных сторон, чем обучение десяти различным предметам с одной стороны. Не в количестве знаний заключается образование, но в полном понимании и искусном применении все­го того, что знаешь. А. Дистервег

VII. Доступность обучения предполагает соответствие содержания, характера и объема изучаемого материала уровню подготовки учащихся. Доступность обучения не означает его легкости. С этим принципом в дидактике связывается ряд правил: "от близкого к дале­кому", "от простого — к сложному", "от более легкого — к более трудному", "от известного — к неизвестному". В 70-е годы Л.В. Зан-ков выдвинул и обосновал принцип обучения на высоком уровне сложности: обучение, оставаясь доступным, должно требовать при­ложения серьезных усилий, что и приводит к развитию личности. "Наиболее существенное заключается в том, что усвоение опреде­ленных сведений становится в одно и то же время и достоянием школьника, которое останется при нем, как таковое, и ступенью, 58

которая будет уничтожена в дальнейшем течении познавательного процесса, чтобы обеспечить переход на более высокую ступень" (Л.В. Занков).

В разных источниках можно встретить и другие принципы. Напри­мер, учет индивидуальных различий учащихся; основательность овла­дения знаниями, умениями, навыками; принцип коллективизма в обу­чении; руководства обучением; планомерности и систематичности обучения и другие, что, повторимся, свидетельствует о неразработан­ности данной категории в педагогике.

Общие принципы дидактики каждый по-своему претворяются в ча­стных методиках преподавания всех предметов.

Оправдывают свое невежество неискусством учителей только те, которые сами из себя ничего не умеют сделать и все ждут, что­бы их тащили за уши туда, куда они сами должны идти. Н.А. Добролюбов

5. Характерной чертой сложившегося процесса обучения справед­ливо считают императивность. В ее основе предположение, что без принуждения невозможно приобщить учащихся к учению. Подобные взгляды распространены даже в вузах, где немало сил тратится имен­но на принуждение студентов к учению. Существенный недостаток императивного обучения — ограниченная стратегия по отношению к потенциальным возможностям ученика. При этом практика импера­тивного обучения направлена на то, чтобы оценивать чистые знания в отрыве от усилий учащегося, его стараний, мотивов, отношений и других привходящих обстоятельств.

Между тем выяснено, что ребенок (как, впрочем, и взрослый) не только не избегает трудностей при освоении знаний, но и более того — стремится к ним. И вовсе не обязательно принуждать его к учению, он сам учится охотно.

В классической педагогике можно найти много примеров практи­ческого обучения без принуждения, учения с увлечением: Квинтилиан (I—II вв.); дом радости Витторино да Фельтре (XIV—XV вв.); школа "Чешских братьев" (Я.А. Коменский — XVI—XVII вв.); школы Пес­талоцци, А. Дистервега; "Новый институт для образования характера" в Нью-Ланарке (Шотландия) и "Новой Гармонии" Р. Оуэна (XIX в.);

Яснополянская школа Л.Н. Толстого; школы "Бодрой жизни" С.Т. Шацкого; детские колонии, руководимые А.С. Макаренко, Пав-лышская средняя школа В.А. Сухомлинского ("школа радости") — все они и немало других направляли свои усилия и поиски на облег­чение школьной жизни, на увлечение процессом познания, на орга­низацию обучения и воспитания на основе обоюдного доверия, люб­ви и уважения учащихся и обучающих. Попытки перестроить обуче­ние и его мотивационно-оценочную основу и таким образом преодо­левать императивность обучения стали массовым явлением в наши дни. Среди основных характеристик новаторских методик обучения можно назвать:

нацеленность обучения на общее развитие учащихся;

формирование через обучение теоретического типа мышления;

духовная общность учителя с учениками;

оптимистический подход к возможностям ученика;

развитие содержательно-оценочной основы обучения;

развитие субъектных свойств ученика.

Ученые и практики, претворявшие и формулирующие эти идеи, получили определение "педагоги-новаторы". Среди педагогов-новато­ров, обогативших современный методический арсенал, — Ш.А. Амо-нашвили, В.Ф. Шаталов, В.В. Давыдов, Е.Н. Ильин, И.П. Волков, С.Н. Лысенкова и др.

6. К числу организационных форм обучения, используемых в шко­лах, колледжах, профессионально-технических училищах, вузах, от­носят: урок как основную форму организации обучения в средних учебных заведениях; лекцию, семинар, экскурсию, практическое за­нятие, "круглый стол", факультатив, лабораторное занятие, производ­ственная практика, домашнее задание, реферат, экзамен и зачет, кон­сультацию, курсовую и дипломную работы. В рамках различных форм используется коллективная, фронтальная, групповая и индиви­дуальная (дифференцированная и недифференцированная) работа.

Неграмотно пишут всегда те, кто плохо читает.

б А. Сухомлинский

В нашей стране широкое распространение получили такие формы обучения, как вечерние школы, экстернат, заочное образование, оч­но-заочное обучение для лиц, получающих второе высшее образова­ние. Эти формы обучения, очевидно, получат еще большее распрост­ранение, если учитывать современные жизненные реалии (увеличение количества детей, не посещающих школу, необходимость периодиче­ски менять профессию в связи с сокращением или ликвидацией рабо­чих мест и т.д.). Оптимизация деятельности вечерних (сменных) школ заключается в переводе их на урочно-консультационную систему за­нятий и на зачетную систему оценки знаний. Такая организация дает возможность больше внимания уделять непосредственно учебно-тре­нировочной работе на уроке и консультациях, поскольку они в значи­тельной мере освобождены от контрольных функций.

7. В этой связи трудно преувеличить роль самообразования, т.е. са­мостоятельного приобретения знаний из литературы, средств массо­вой информации и окружающей жизни, которое, как правило, проис­ходит вне учебных заведений. Цель самообразования выдающийся русский книговед и библиограф Н.А. Рубакин видел не в изучении отдельных наук, поэтому советовал вести работу по вопросам, осве­щаемым данными многих наук: "Цель самообразования — синтез. Что касается анализа, то он не более как средство к синтезу".

Потребность в самообразовании, переходящая в привычку, чрезвы­чайно актуальна в наше время, когда образование становится перма­нентным, когда в течение трудовой жизни человеку не раз и не два

придется поменять работу. Роль образовательного учреждения здесь может оказаться весьма значительной, если педагоги стремятся раз­вивать и обогащать интересы своих питомцев, вооружают их метода­ми приобретения знаний, стимулируют самостоятельный поиск.

Самообразование делает жизнь человека ярче, интереснее, содер­жательнее. Без самообразования нельзя достичь вершин в своей про­фессии.

"Каждый решает по-своему"

1. Сколько хороших слов писано и сказано о книге! И вряд ли все эти слова вместе могут исчерпать ее культурное значение! А лич­ное — для каждого отдельного человека? Разве оно изменилось с приходом радио, ТВ, кино, видео? Ведь они тоже несут — и чаще все­го — необходимую, полезную человеку информацию, о которой и в десятках тысяч книг не узнаешь, тоже пробуждают эмоции и мысли... Почему же мы озабочены тем, что народ наш перестает быть "самым читающим в мире"? Почему тревожимся, что дети играют в компью­терные игры долгие часы, отнимая время у книги? Возможно и нуж­но ли изменить такое положение? Если да, то как?

Много ли читаете вы? Приобщаете ли к книге своего ребенка? Ес­ли нет, почему? Если да, то как?

2. Говорят, что один дурак может задать столько вопросов, что на них и сотня умных не ответит. А если человек вообще не задает во­просов, он — умный? Как и тот, кто готов отвечать на все вопросы? Что важнее — сформулировать вопрос, вызванный незнанием и по­буждающий к поиску, или дать ответ как результат поиска? Перед кем труднее ставить вопросы: перед собой или перед другими? Кому сложнее отвечать — себе или другим? Кто задает больше вопросов:

тот, кто много знает, или тот, кто знает мало? Как вы думаете: быва­ет конечное знание, не рождающее новых вопросов?

Что вы предпочитаете — спрашивать или отвечать? Если не може­те ответить, считаете виновным в этом себя или других? Жесткая ка­тегоричность ответа — признак эрудиции или ограниченности отве­чающего?

3. Известно, что дидактика — наука об обучении, т.е. о том, как передавать знания, развивать потребность в новых знаниях, учить по­знавательной деятельности. Разработаны и продолжают разрабаты­ваться дидактические принципы, содержание, стандарты, формы, ме­тоды обучения, на их основе — методики преподавания отдельных предметов в общеобразовательной и профессиональной школе. Оче­видны их польза и необходимость преподавателям, творчески приме­няющим дидактические и методические знания. Чем объяснить, что слова "методично", "методический" имеют положительную окраску, а слова "дидактично", "дидактизм" — отрицательную? Почему закрепи­лись в нашем живом и чутком языке словосочетания "излишне дидак­тично", "навязчивый дидактизм"? Испытывали ли выих влияние? Можно ли без дидактизма воспитать хорошего человека? Возможна

ли дидактика воспитания? Если нет, почему? Если да, о чем бы она толковала?

4. Философ-педагог В.А. Разумный напомнил слова Луция Сенеки о молодых, которые "не знают необходимого, потому что учились бесполезному". Мудрец знал толк в педагогике: был воспитателем будущего императора Нерона. И, тем не менее, есть ли истина в приведенных словах, и если да, то не устарела ли она за пару тысяч лет? Кто может определить необходимое и может ли быть знание бесполезным? На что ориентироваться семье и детсаду, школе и вузу, средствам массовой информации и искусству, т.е. тем и тому, кто (что) учит и воспитывает детей и подростков, юношество и взрослых, — на какой минимум объема и, так сказать, номенклату­ры познаний, свойств, качеств, актуальных для молодого человека? Что тогда, в ранней юности, и что теперь для вас оказалось необходи­мо, а что — бесполезно? Как исправить положение и надо ли это де­лать?

5. Наука — одна из форм общественного сознания; она, вбирая и обобщая опыт культур и поколений, оперирует информацией, зако­номерными связями и зависимостями, гипотезами и теориями, при­емами и методами, познавая, объясняя и прогнозируя явления и про­цессы, происходящие в человеке и с человеком, в природе и общест­ве. Не случайно пушкинский герой, призывая сына учиться, мотиви­рует тем, что "науки сокращают нам опыты быстротекущей жизни":

наука действительно многому способствует и действительно добыва­ется учением, значит, начинается в школе, приобщающей к элемен­тарным основам наук. Но разве все замыкается на интеллектуальном подходе, разве не важна для детей радость познания^ Ведь именно с нее начинается путь в большую науку!

Почему, вы полагаете, не все его выбирают, а выбрав, успешно по нему следуют? Являются ли занятия наукой привилегией избранных? А вы хотели ли заняться наукой? Если нет, почему? Если да, зачем и какой?

Хотели бы вы увидеть своего ребенка ученым? На чем основано ваше желание (или нежелание)? Если оно есть, как вы помогаете его исполнению?

6. Подвергается то прославлению, то отвержению воспитывающее обучение. Кажется ясно: целесообразно учить так, чтобы ученик не только обретал последовательно усложняющиеся знания, осваивая определенную информацию, но и хотел, умел познавать, укрепляя и развивая соответствующие потребности и навыки. Познавая, человек мыслит и чувствует, определяется в отношениях к другим людям, со­бытиям и рефлексирует, развивается духовно и физически, приобща­ясь к мировой культуре. Достаточно ли этого для разностороннего раскрытия возможностей личности? Реально ли такое раскрытие вне организованного школой, училищем, вузом познавательного процес­са? А обучение рациональному режиму, правилам поведения, культу­ре речи не воспитывает? Каков воспитательный потенциал самообра­зования? Гарантируется ли образованием воспитанность? А воспита­нием — образованность?

Когда вы учились в школе, училище или вузе, это было воспитыва­ющее вас обучение?

7. Оказывается, у великого химика Д.И. Менделеева есть работы по педагогике. Такова, например, статья "Экзамены", уже в первых абзацах которой читатель встречается с суждением "о муках физичес­ких и нравственных, испытываемых во время экзамена как отвечаю­щими, так и спрашивающими'⁴. Обратим внимание: обоюдный стресс! Как вы думаете, почему физические и в чем — нравственные? Если напряжение отвечающих вполне объяснимо, то в чем "муки" спрашивающих? Кто или что создает стрессовую ситуацию? Неиз­бежна ли она? Ваше мнение: каково назначение экзаменов в про­цессе обучения (проверка знаний, конкурс, стимуляция обобще­ния, подытоживание) и адекватны ли они этому назначению? Нужно ли и можно ли их чем-либо заменить? Если да, чем бы заменили вы?

За или против экзаменов говорит ваш личный опыт? Вам приходи­лось "шпаргалить" или подсказывать товарищу, удавалось обмануть "спрашивающего"? Вы были тогда довольны? А теперь? Если зна­ешь, чего бояться? Какой экзамен страшнее: тот, который принимает преподаватель, или тот, что устраивает жизнь?

8. Школа, вуз, самообразование... Учебный процесс, цель которо­го — образованность человека, фактура — знания, информация, со­держание — познание, методы — обучение и учение. Процесс приоб­щения к культуре — одно из главных проявлений и оснований духов­ности. А ведь нередко он, организованный и будничный, сводится к унылым, скучным урокам, домашним заданиям, серым "тройкам" как следствиям равнодушия и тех, кто учится, и тех, кто учит... Это даже не процесс, предполагающий развитие и удовлетворение потребнос­тей, интересов, динамику познания, радость узнавания, но беспросвет­ная череда подневольных занятий... К счастью, чаще — иначе: в увле­чении, желании больше узнать, обретении все новых умений позна­вать, в удовлетворении того, что поэт назвал "духовной жаждою", ко­торой томим человек, будь он перво- или старшеклассником, студен­том или охочим до книг взрослым.

Ваше мнение: от чего (от кого) в первую очередь зависит столь разное течение учебного процесса? Можно ли любить все изучаемые дисциплины, предметы? А плодотворно изучать нелюбимые? Выбор одних предметов для изучения и сдачи экзаменов — благо (развивает индивидуальные интересы, углубляет знания) или зло (потеря круго­зора, общей культуры)?

Какой вариант учебного процесса вы предпочли бы для сына, до­чери? Почему?

9. Говорят: "Никого ничему научить нельзя, можно только помочь научиться". Верно ли это? Если да, то зачем нужна дидактика? Полу­чается, тот, кто прямо говорит: "Не хочу учиться!" — честнее того, кто учится из-под палки?! Что значит для ребенка — помочь ему на-

Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX вв. / Сост. П.А. Лебедев. М„ 1990. С. 431.

учиться? Что труднее для учителя, педагога, родителей — научить ре­бенка или помочь ему научиться? Что легче для вас?

10. Мы часто смешиваем эти понятия — оценка и отметка, упо­требляяих как синонимы. Между тем отметка — всего лишь выра­женное в условных баллах, к тому же весьма расплывчатое внешнее выражение оценки той или иной работы в ходе учебного процесса. Все помнят школу: популярную "двойку" (бывший "неуд") и редчай­шую "единицу", подлинно безразмерную "тройку"... А ведь именно от них совсем недавно зависел пресловутый "процент успеваемости по школе", официально утвержденный, но ни о чем не говорящий, по­добно, по словам М.М. Ященко, "среднегодовой температуре боль­ных одной палаты".

Иное дело оценка, т.е. выраженное чаще всего словами (а то и взглядом, интонацией, жестом) отношение к качеству устной или письменной работы, иного выполненного задания, к проявленному при этом творчеству. Оценивают не только содержание, скажем, со­чинения, но и отношение автора к этой работе, его самостоятель­ность, его индивидуальную динамику. Как это уложить в баллы? Да и отметка принадлежит двоим: учителю и ученику, и "двойка" иногда результат конфликта, а то и опоздания на урок или забытой дома тет­ради...

Как, по-вашему, преодолеть эти противоречия? А что, если учить как в вальдорфской школе, т.е. без отметок? Вы учились "за отмет­ку" или за знания?

Что вас больше тревожит в дневнике сына (дочери): "двойка" за не­выполненный урок или "тройки", "тройки", "тройки"? Почему?

11. Мир увлечений... Как редко, к сожалению, он совпадает с тем, чем занят человек профессионально! Как часто, к счастью, такое совпадение делает его успехи выдающимися! А если человек юн, если он еще учится, но у него уже есть нечто, что волнует, интересует, чем хочется заниматься бесконечно, невзирая на школу, на задачки или упражнения по русскому, которые надо сделать дома, — есть собака, которая "умнее всех людей на свете" (как сказал мой десятилетний со­сед), или гитара, коллекция марок или календарей, есть технический или драматический кружок? Взрослые: "Хорошо, но чтобы не меша­ло школе!" Вам никогда не кажется наоборот: школа с ее всеобщей усредненностью, вынужденной безликостью большинства разных ребят — именно она мешает развитию индивидуального творчест­ва детей? Между тем иной школьник переживает глубочайшую драму непонимания и остракизма со стороны ребят и даже некото­рых учителей за то, что предмет его истовости, огня, а то и долгого погружения в себя и глубокой задумчивости — вне школьной про­граммы.

Каждый ребенок отмечен божьей искрой. Как вы думаете, почему вундеркинд редко сохраняет свою исключительность в зрелые годы? Что надо сделать, чтобы не погасить искру дарования, подобно серд­цу Данко? С кого за это больше всего спросить?

У вас был мир увлечений? Он сохранился? Если да, что помогло? Если нет, кто (что) помешал?

Вы видите в своем ребенке искру божью? Он чем-то очень увле­чен, стал хуже учиться? Как вы ему помогаете — поддерживаете? Пы­таетесь погасить во имя грядущего аттестата? Какой же будет эта зре­лость?

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Как реализуются общедидактические принципы в конкретной методике обучения истории (или физики, или иностранного языка и

пр.)?

2. Чем отличается содержание образования в обычной средней или

специальной школе?

3. Что общего и что особенного в различных методах обучения?

4. Попытайтесь сконструировать задачу или проблему по какому-либо предмету из изучаемых в средней школе.

5. Что трудней: хорошо учить или хорошо учиться?

6. Когда, почему и что важнее: знать или уметь узнать?

7. Что роднит императивное обучение и учение с увлечением?

Литература

Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование // Личностно- гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1984.

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.

Вечернее обучение; вечерние школы // Российская педагогическая энциклопедия.

М., 1993. Т. 1.

ВоловичМ.Б. Не мучить, а учить. О пользе педагогической психологии. М., 1992.

Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

Дидактика // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. 1.

Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.*

Лернер ИЯ. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

Оконь В. Введение в общую дидактику/Пер, с польск. М., 1990.