КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ

Тема 1. ОБРАЗОВАНИЕ ЧЕЛОВЕКА*

I. Социальное воспроизводство поколений. 2. Осуществление общечеловеческого в индивидуальном. 3. Образ жизни. 4. Человек:

самоцель и самоценность. 5. Гуманизм: вера в возможности челове­ка и реальность их раскрытия. 6. Целостность внутренней и внешней жизнедеятельности человека. 7. Пространство и время:

педагогический аспект. 8. Необходимость преодоления социо- и школоцентризма, бездумного однообразия и формализма.

1. Каждый из нас — участник сложного и непрерывного процесса социального воспроизводства поколении. Он восходит к глубокой древности, к тому времени, когда стадо становилось обществом, и со­ставляет главный смысл существования человечества, а потому и ро­весник ему и в прошлом, и в настоящем, и в будущем. Биологическая сущность людей остается принципиально неизменной, в том числе и функция биологического воспроизводства, а социальная — изменяет­ся по мере развития цивилизаций, преемственно воспринимается и пе­редается от поколения к поколению.Социальность может быть пред­ставлена интеграцией (единством и взаимодополнением) следующих аспектов: осознания себя членом общества, субъектом взаимодейст­вия с ним, с другими людьми, с группами; сознательного выполнения норм социального бытия, принятых данным обществом; способности приложить личные усилия для приобщения к социальным ценностям как их освоения и созидания; реализации познавательной, трудовой, семейной, досуговой функций на основе гуманизма и духовности. Со­циальность — это культура мышления и культура чувств, культура ду­ховной жизни и культура поведения. Именно социальность не только отличает человека от животного, но и делаетчего Человеком; с этой точки зрения она выступает наиболее общим признаком общечелове­ческого. Образование Человека (человекообразование) — результат его социального воспроизводства — и есть творение и самотворение его социальности.

Процесс социального воспроизводства поколений характеризуется рядом противоречий. На уровне общества: между традиционными

*Данным словосочетанием здесь и далее обозначается человекообразование — процесссозидявня в сшосозмдгм целостного человека как единства разу­ма и чувств, духа и воли.

представлениями — и новыми явлениями, между идеалом социальнос­ти — и реальным ее состоянием, между целесообразными для обще­ственного развития темпами и глубиной социальности различных слоев населения — и действительной ее динамикой, в ряде случаев от­рицательной и т.д.; на уровне отдельного человека: между обществен­ными нормами — и их личным осознанием и следованием им; между духовными потребностями — и возможностями и способамиих удов­летворения; между реальными внешними (идущими от общества и го­сударства) влияниями на развитие социальности — и ограниченнос­тью внутренних установок, усилий самого человека на такое разви­тие, и пр.

Однако, хотя социальность — явление, социально-исторически обусловленное, хотя ему присущи самые острые противоречия, ничто не может ни прервать, ни остановить вечные процессы социального воспроизводства поколений и образования Человека. Можно и нужно лишь адекватно их стимулировать. Для этого и образовалась педаго­гика, всегда социально ориентированная и обращенная к каждому из нас.

Только честное воодушевление, только честная страсть создает человеческое величие. Где эта страсть подавлена, не ищите ни человека, ни гражданина, ни матери, ни отца. Н.В. Шелгунов

2. Педагогика исходит из того. что социальность включает в себя культуру, воспитанность, образованность человека. Укаждого из нас их уровень и сочетание различны: любой человекиндивидуально со­четает общее и особенное в физическом строении (мужском или женском), в психических свойствах и процессах, в духовном облике.

Неповторимость каждого не исключает, но предполагаетсхожестьс другими по самым различным признакам: социальному положению и национальной принадлежности, параметрам физическим и нравст­венным, возрастным и профессиональным... В этом — истоки и ос­новы типичного, т.е. тогосвоеобразного, что присуще той или иной группе индивидуально разных людей. Так любой из нас становится (должен становиться) носителем тройственности общего, особенного и единичного. Избыток или дефицит одного из них, нарушение целе­сообразного сочетания в триаде — в числе главных причин общест­венных бед и личных драм.

Социальная валеология как и профилактика и преодоление соци­альных болезней общества и человека — целевая установка для педа­гогики.

3. В качестве возможной интегративной характеристики всех ипос­тасей социальности может быть представленобраз жизни. Это — единство целей, ценностей, материальных условий, межличностных отношений, видов деятельности, сфер общения как отдельного чело­века, семьи, так и производственных, учебных, общественных органи­заций и объединений людей. Он формируется как результатвзаимо­действия людей и окружающей природной и социальной микро- и

макросреды: она — через государственное устройство, средства мас­совой информации, формы общественного сознания (науку, рели­гию, искусство), через бытовые традиции и условия — влияет на че­ловека, но и он, реализуя собственную активность, воздействует на среду, создавая свой образ жизни. Целостно знать человека — значит знать его образ жизни.

Пусть одобрение людей будет последствием твоего поступка, а не целью. Для того чтобы приучить себя жить только для Бога, хо­рошо делать такие дела, о которых никто никогда не узнает. Де­лай такие дела, и ты узнаешь особенную радость. Л.Н. Толстой

Образ жизни также имеет черты общего (менталитет страны, фор­мы политической власти, экономический уклад и пр.), особенного (своеобразие региона, предприятия, творческий союз и т.д.) и еди­ничного (данный коллектив, данная семья, школа, наконец, данный человек). Каждый из уровней этой иерархии влияет на другие, испы­тывая их влияние. Какой бы из уровней мы ни рассматривали, какую бы соответствующую ему педагогическую задачу ни решали (от раз­работки основ государственной стратегии социального воспроизвод­ства поколений, прежде всего механизмов и путей ее реализации, до поиска форм эффективной помощи самовоспитанию конкретного подростка), можно рассчитывать на успех, лишь учитывая всю иерар­хию, т.е. возможно более широкий круг параметров образа жизни.

4. Человек — высшая ценность, его благо — высшая цель всякого общества (при всей известной истории множественности ценностей и целей). Высшаяценность — именно человек, единственный носитель разума и духа, реальный творец цивилизации, материальной и духов­ной культуры, самого себя. Он способен не только ошибаться, но и исправлять свои ошибки, не только ввергать себя и других в социаль­ные катаклизмы, драмы и трагедии, но и преодолевать противостоя­ние добра и зла. Такие высокие слова относятся и к человеку вообще (к человечеству и его истории), и ккаждому из нас: потрясения испы­тывают как общество, так и любой из людей, будь то младенец, зре­лый человек или старик. Чтобы предупредить или преодолеть зло, человеку нужны силы, желание и умение сопротивляться и самоут­верждаться, обретаемые в знаниях, в собственном опыте.

Только человек, сознающий себя духовным существом, может сознавать человеческое достоинство свое и других людей, и толь­ко такой человек не унизит ни себя, ни ближнего поступком или положением, недостойным человека. Л.Н. Толстой

Знания и опыт помогают обрести школа, семья, армия, производ­ство, общественные объединения — и педагогикаим в помощь. Для педагогики исходна высшаяцель — благо человека, т.е. участие (на­ряду с экономикой, политикой, общественным устройством) в дости-

жении каждым из людей личного счастья — полноты самовыражения в социальности, т.е. в культуре, воспитанности, образованности, ду­ховном богатстве, гармонии со средой. Так ценности становятся обо­юдно адекватными целями общего, особенного и единичного. "Венец творения" и творец всего — Человек.

5. Отношение к человеку — главный показатель не только обще­ственной морали, но и нравственности каждого из нас. Это отноше­ние может быть добрым или недобрым, внимательным или равнодуш­ным, предвзятым или объективным... Важно, чтобы оно было гуман­ным.Гуманизм — активное человеколюбие, т.е., в первую очередь, исходнаявера в положительные возможности человека: его разума и воли, его целей и стремлений, в то, что природой ему даны — пусть в большей или меньшей мере — задатки и способности — потенциалы, требующие лишь благоприятных условий, чтобы раскрыться на бла­го ему самому и окружающим, всему обществу. Гуманизм выступает как бы вектором социальности, выражаясь в таком качествеличнос­ти, какгуманность. Она воплощается в способности принимать дру­гих такими, каковы они есть, верить в их добрые намерения, помогать стать лучше.

Свобода лица — величайшее дело; на ней и только на ней мо­жет вырасти свобода народа. В себе самом человек должен ува­жать свою свободу и чтить ее не менее, чем в ближнем, чем в це­лом народе. А.И. Герцен

Разумеется, мерагуманности, способы ее проявления у разных лю­дей различны: они зависят и от самого человека, и от того, к кому отнесены, и от внешних обстоятельств — образа жизни, конкретной ситуации. Есть люди с плохим характером и дурными наклонностями, есть правонарушители, есть и преступники. Вера в человека не абст­рактна, а потому не исключает, нопредполагает требовательность к нему, борьбу с его ошибками, помощь в преодолении недостатков. Речь идет о борьбе не с человеком, аза человека. Вера в его возмож­ности — внутреннее состояние, которое должно реализоваться в жи­вой практике отношений, общения.

Человек есть дробь. Числитель, — это — сравнительно с други­ми — достоинства человека; знаменатель, это — оценка челове­ком самого себя. Увеличить свой числитель — свои достоинства, не во власти человека, но всякий может уменьшить свой знамена­тель — свое мнение о самом себе, и этим уменьшением прибли­зиться к совершенству. Л. Н. Толстой

Гуманность как эффективная практика предполагаетверу в воз­можности человека, их реализацию и совершенствование. Эта вера абсолютно необходима всякому педагогу — учителю, воспитателю, командиру, руководителю производства. Тщетны усилия стабилизи-

ровать те или иные стороны образа жизни, решать конкретные педа­гогические задачи без внутренней гуманистической установки на ус­пех. В то же время гуманная атмосфера социума, всего общества со­здается гуманностью каждого и всех, кто его составляет.

Обыкновенно предполагается, что люди известного поколения знают, какими должны быть люди вообще, и потому могут готовить их к такому состоянию. Это совершенно несправедливо: люди, во-первых, не знают, какими должны быть люди, — могут в лучшем случае знать только идеал, к которому им свойственно стремиться, а во-вторых, люди воспитывающие, если они не мертвы, сами дви­жутся и воспитываются. Л.Н. Толстой

 

6. Процесс образования Человека, динамика его социальности зна­чительно и облегчаются, и осложняютсяцелостностью внешней и внутренней сторон жизнедеятельности человека.Внешнее — не толь­ко облик, "прикид", манера поведения, речи, это и деятельность, дела и поступки, стиль общения;внутреннее — потребности и мотивы, мысли и житейский опыт, чувства и самоощущение, подсознание и интуиция. Первое — проявления социальности, второе — ее реаль­ные основы. Они, хоть и своеобразны, но неотделимы: "явление су­щественно, сущность является" (В.И. Ленин). Конфликт между ними, сознательно допускаемое внешней и внутренней сторонами несоот­ветствие оказываются либо драмой жизни "вопреки своей натуре", либо лицемерием, двоедушием.

 

Есть один несомненный признак, разделяющий поступки людей на добрые и злые: увеличивает поступок любовь и единение лю­дей — он хороший; производит вражду и разъединение — он дур­ной. Л.Н. Толстой

Помогать развитию социальности — значит прежде всеговлиятьна стержневое,внутреннее в человеке, т.е. на то, чем он движим, к че­му стремится, какие дороги выбирает, на его убеждения, принципы, на основе которых он старается строить свой образ жизни. В то же время все это проявляется в его реальных действиях, отношениях. По­этому педагогу, кем бы он ни был, так важнопонимать эту целост­ность,знать ее разные стороны, заботиться не только о внешнем бла­гополучии, но и о духовном, нравственном обогащении, которое до­стижимо лишь единством необходимых условийвне человека и уси­лий егосамого — в целостном процессе человекообразования.

7. Как и всякий процесс, образование Человека происходит в про­странстве и во времени. Это весьмасложно и нередкопротиворечиво.Здесь и самая близкая сфера Человека — семья, что он создал сам, продолжаясь в ней и новых поколениях, преемственная той, в кото­рой он родился и вырос. Своеобразно с ней и между собой "пересека­ются" другие сферы, в том числе многоступенчатая образователь-

ная — от общеобразовательной до профессиональной, пронизанная самообразованием. За ней следует или ее сопровождает сфера произ­водственная. В течение всей жизни человек находится в сфере досуга, интересуется искусством, увлекается техникой, верит в Бога, общает­ся с друзьями и приятелями, так или иначе участвует в общественной деятельности. Объем пространства включает и более широкие сфе­ры: предметно-материальную среду (от присущей городу или селу до обстановки дома и оборудования школьного, вузовского кабинета и книжного фонда в местной библиотеке) и средства массовой инфор­мации, государственную политику и общественное настроение.

Интеллигентность... Это отсутствие внутренней склонности ко злу. Интеллигентный человек — не тот, кто удерживает себя от порывов злости, а тот, кто так воспитал себя, что не испытывает этих порывов. Ф. Искандер

Значимые для каждого из нас сферы пространства оказываются порой в очень непростых отношениях: останавливается производст­во — и семья остается без средств к существованию; каждого трево­жит рост преступности; подростку трудно в школе; многих раздража­ет засилие рекламы и зарубежных сериалов на телеэкране; родители недовольны компанией дочери... Некоторые сферы нередко весьма агрессивны в своем антигуманизме, искажая, а то и извращая соци­альность человека. Такую противоречивость нельзя отменить ничьим указом или постановлением. Можно лишь смягчить противоречия, но они и необходимы, ибо их преодоление важно для развития, накопле­ния опыта преодоления, без которого нет динамики ни общества, ни самого человека. Нелепо специально создавать трудности, чтобы их героически преодолевать.' Еще более нелепо не видеть того, с чем можно и нужно бороться, и не учить вести такую борьбу.

Интеллигентный человек — явление редкое. Это — неспокой­ная совесть, ум, полное отсутствие голоса, когда требуется — для созвучия — "подпеть" могучему басу сильного мира сего; горький разлад с самим собой из-за проклятого вопроса: "Что есть прав­да?', гордость... И сострадание судьбе народа. Неизбежное, мучи­тельное. Если все это в одном человеке — он интеллигент. Но и это не все. Интеллигент знает, что интеллигентность — не само­цель..." В.М. Шукшин

Время формирования социальности данного человека — все время его существования, от зачатия до физической смерти. Для педагога важно, во-первых, что это не равномерное движение, но процесс со­держательно дискретный: в нем выделяются периоды, наиболее бла­гоприятные для целенаправленной помощи социальности. Таковы раннее детство, школьные годы, армейская служба (для юношей), студенческие годы, создание семьи, появление новых поколений, са-10

мостоятельная работа по профессии, пребывание на заслуженном от­дыхе... На каждом из условных этапов осуществляется свой вклад в человекообразование. Особенно важно в годы ученичества целена­правленное приобщение к знаниям и способам овладенияими, ко вза­имодействию со сверстниками, к будущей профессии, когда всерьез обдумываются жизненные планы и путиих осуществления и еще нет других сущностных задач, таких, как работа и добывание хлеба на­сущного для семьи, для детей.

Во-вторых, время требуетбережного к себеотношения: оно нео­братимо, и потому особенно важно показывать значимость режима, чередования часов, отведенных на занятия и отдых, содержательной насыщенности, рациональной организации не только рабочего, но и свободного времени.

Так совмещаются пространство и время, создавая поле образова­ния Человека.

 

Самое лучшее одиночество — это когда ты думаешь о том, как ты себя вел с людьми. М.А. Светлов

8. Разнообразие людей, образов их жизни, условий социальнос­ти — реальность бытия. Неудачи человека в той или иной сфере его жизнедеятельности чаще всего возникают из-за или неблагоприятно­го стечения обстоятельств, или неуживчивого характера, и нередко по причине ошибочныхустановок директивных органов в осуществ­лении социального воспроизводства поколений, из-за нормативов, противоречащих реальностям жизни. К числу таких установок, пере­житых (и до конца не преодоленных) нашим обществом, могут быть отнесены социоцентризм, когда основной ценностью объявляются интересы государства, общества, социума, а развитие отдельного че­ловека отходит на второй план, в то время как любое противопостав­ление интересов порочно; школоцентризм, когда только на школу, другие звенья системы образования возлагается главная ответствен­ность за формирование подрастающих поколений, практически об­легчая, а то и снимая ответственность с семьи, общества, государства;

жесткое антидемократическое однообразие типов учебных заведении, учебных программ и режимов, противоречащее разнообразию спо­собностей и интересов, возможностей людей; формализм, неизмен­ное следствие однообразия, когда форма становится самоцелью, неза­висимо от обстоятельств сковывая собственную активность, творче­ство человека, когда отметка как таковая заменяет собой оценку зна­ний, процветает процентомания, отчетность оказывается выше живо­го дела и его действительных результатов. Нельзя не видеть, что в по­следние годы многие установки общество начало успешно преодоле­вать, но не все пока удается или из-за живучести дурных традиций, или из-за недостатка новых идей, отвечающих условиям эпохи и тре­бующих длительной проверки.

Неверные установки имеют общий признак: они не отвечают гума­нистическим принципам. Декларируя "все для человека", мы уходили 11

в противоположную сторону. Было бы нелепо вовсе отрицать безус­ловные достижения прошлых десятилетий, но многие из этих дости­жений сложились, в сущности, вопреки ошибочным идеологическим установкам.

 

 

Всем научились пользоваться люди, только не научились пользо­ваться свободой. Может быть, бороться с нуждой и крайней необ­ходимостью гораздо легче, чем со свободой. В нужде люди закаля­ются и живут мечтой о свободе. Но вот приходит свобода, и люди не знают, что с ней делать. М.М. Пришвин

В числе факторов, призванных развить лучшее, преодолеть ошиб­ки, создать истинно гуманное общество людей высокой социальнос­ти, — педагогическая теория и практика, адекватная реальным усло­виям бытия, а потому способствующая образованию Человека.

"Каждый решает по-своему"

1. Гегель точно и лаконично определил душу как мыслящее серд­це. Как вы понимаете взаимосвязь разума и чувства? Что, по-вашему, преобладает у вас? В чем драматизм ситуации, когда, по словам изве­стного литературного героя, "ум с сердцем не в ладу"? Можно ли вос­питыватьих единение? Если нет, то почему? Если да, то как?

2. Чеховский герой утверждает: "В жизни ничего не бывает по­том!" Как вы понимаете, что это значит? Разве нет будущего, кото­рое наступит не сейчас, а потом? Разве не приходится и нам, взрос­лым, и детям нашим некоторые дела оставлять на потом, если уж ни­каких не осуществить теперь? Может, дело в том, что надо "просто" научить ребят и взрослых ценить время? А может, оно и излечит, прояснит? Как это объяснить, как в этом убедить? А если речь идет о важной способности предвидеть последствия своих шагов?

3. На студенческом семинаре спорят будущие учителя:

— Индивидуальность — это просто частный, конкретный случай всеобщего.

— Ничего себе "просто"!.. Все разные, пойди разберись, и каждый претендует быть особенным, хочет оставаться собой, а среди людей самоутверждается по-своему, иногда довольно круто, заих счет...

— Значит, индивидуальность — то, что отличает одного человека от другого? Почему надо обязательно сравнивать с кем-то? А судьи кто?

— Почему обязательно "судьи"? Да и есть ли они — совесть, душа?

— Мне кажется, они есть, а индивидуальность — то. что может дать миру, людям только данный человек!

Как думаете вы? В чем особенности вашей индивидуальности? Она была задана генетически? Выработана вами? Сложилась под влияни­ем других людей или обстоятельств?

4. Сегодня у всех на слуху слова "гуманизм", "гуманистический", "гуманность"... Их связывают с человеколюбием, человеческим отно-

шением к людям. Но вспомним авторов, придумавших Остапа Бенде-ра; им принадлежит суждение, мол, полюбить человечество нетруд­но — полюбить надо соседа... Как вы понимаете смысл этого сужде­ния? Согласны ли с ним? Если оно верно, то что же такое гуманизм? Что в данном случае значит "полюбить": увидеть в другом человека? Поверить в его духовные возможности? Принимать его таким, как он есть? Сочетается ли гуманизм с требовательностью, борьбой, кон­фликтами с людьми, жесткостью отношений?

Считаете ли вы себя гуманным человеком? Если да, то на каком

основании?

5. Интеллигентность — состояние души или социальное положе­ние? Какие качества человека или его образа жизни она, по-вашему, предполагает? Только положительные? Почему же тогда приходится слышать выражение "жалкий очкарик", а то и, простите, "вшивый ин­теллигент"?

Интеллигент и интеллект — слова, восходящие к общему корню.

Случайно ли это? Однозначна ли связь интеллигентности и образо­ванности? Всякий ли обладатель высшего образования, а то и канди­датского или докторского диплома — интеллигент? А связь с про­фессиональной принадлежностью: "простой" рабочий не может быть интеллигентом? Всегда ли в интеллигентных семьях вырастали ин­теллигенты? Да или нет? Почему? А в неинтеллигентных?

Интеллигентность — это отношение прежде всего к себе или к другим людям? Это благообразная внешность, культурная речь и ма­нера общаться или внутреннее достоинство? (Впрочем, правомерно

ли такое противопоставление?)

Что, с вашей точки зрения, несовместимо с интеллигентностью? Не быть интеллигентом — это плохо? А быть — гарантия располо­жения к себе других людей?

Вы считаете себя интеллигентным человеком? Да или нет, на ка­ком основании?

6. "Что такое счастье — каждый понимал по-своему", — писал А. Гайдар в светлой и романтичной повести про Чука и Гека. А как понимаете вы? Как нечто, данное течением жизни или добытое труд­ными усилиями? Счастье—это обладание чем-то или борьба за него? Это плотское или духовное? Это сфера отношений или сфера быта? Кто это — счастливая женщина, счастливый мужчина? А счастливый ребенок? В чем "больше" счастья — брать (получать) или давать? Когда о ком-то говорят: "счастливая у него (у нее) судьба"? Что такое "трудное счастье", "слезы счастья"? Счастливый случай всегда неожи-данен? Можно ли быть счастливым в одном и несчастным в другом? Вы бывали счастливы? В чем? Как это проявлялось? Попробуйте восстановить происхождение слова "счастье"? Какие слова в русском языке этимологически аналогичны?

Согласны ли вы с известным утверждением: человек — кузнец сво­его счастья? Да, нет — почему?

Как вы помогаете ребенку вырасти счастливым? Получается? 7. Искусство — одно из средств отражения действительности, одна из форм общественного сознания; для отдельно взятого человека — 13

средство познания и преобразования окружающего, каково оно бы­ло, есть и будет. Специфика искусства — будь то литература или жи­вопись, музыка или театр — художественный образ, рожденный соче­танием слов, звуков, красок, линий. Приобщение к искусству — прежде всего созерцание, восприятие созданного мастерами или творчество читателя, зрителя, слушателя? Творения искусства — удел только избранных, привилегия таланта?

Почему, чем и как воспитывает искусство? Чему учит? Приобще­ние к искусству — роскошь или необходимость? И правда: можно ли "познать алгеброй гармонию", зачем физику лирика, а лирику — су­хие и точные знания? Не противоречат ли друг другу гуманитариза­ция образования и жесткий переход к цивилизованному рынку?

Чем вы можете объяснить, что слова "искусный", "искуствено", "искуство" (так в источнике. — Б.В.) приводятся В.И. Далем в одной статье — "Искушать" (Т. II. С. 52)?

Как вам удается приобщаться к искусству? Удовлетворены ли вы этим? Если нет, чего вам не хватает? Как приобщаете к искусству близких вам людей? И приобщаются?

8. Великий Николай Рерих: "Всякое отрицание не творяще". Разве нет в реалиях жизни такого, что достойно только отрицания (безду­ховность, война, преступление и т.д.)? И разве творчество — создание нового! — не означает отрицания отжившего? Как вы полагаете:

правомерно ли отрицание без утверждения и утверждение без отрица­ния? Как их сочетание проявляется в характере, отношениях, поступ­ках того или иного человека? А в ваших?

9. Помните: Б. Пастернак, описывая раздумья Юрия Андреевича Живаго, бросает: "Он думал о творении, твари, творчестве и притвор­стве" ("Новый мир". 1988. № 3. С. 132). Все слова — однокоренные! Как вы думаете: почему они так совместились в размышлениях чело­века? Что в них общего и отличного? И почему все-таки одного кор­ня?

10. Что такое творчество? — Говорят, реализованная способность создания нового. Однако нового для кого — для самого творца, для других людей? Все новое создается из уже существующего — в чем же тогда творчество? Может быть. в нетривиальном решении задачи? Решении самостоятельном? Может, в способности мечтать и доби­ваться осуществления мечты? В способности к воображению? Творе­нии себя, друзей, своего времени? А разве эмпатия, сочувствие дру­гим не проявления творчества души? В чем лично вы чувствуете себя творцом?

11. Великий российский просветитель В.Г. Белинский: "Дети — гости настоящего и хозяева будущего". Как образ — блестяще! Но столь ли точна мысль по существу? Разве сегодня дети "в гостях" у своего времени? Разве они не живут в настоящем и настоящим, а лишь пользуются привилегией особо опекаемых? Чувство гостя — не провоцирует ли оно некоего социального эгоизма, иждивенчества, благосклонного и снисходительного принятия чьей-то заботы? Ваше детство — ощущение безмятежности и всеобщего восхищения вами, или нелегкий труд учения, выполнения домашних обязанностей, бре-

мя тревожности за будущее? Кем — гостями или хозяевами жизни — вы хотели бы видеть своих детей?

12. Без конца слышим: век информации, информационный взрыв, средства массовой информации, институт информации... А что она — только сведения, знание, выраженное в битах или иных условных еди­ницах? Есть ведь и язык — средство общения людей, народов, про­шлого и настоящего, есть культура, запечатлевшая безграничную ин­формацию, есть искусство, обессмертившее ее. А что есть информа­ция с "просто" человеческой, с психологической точки зрения? Живя, вступая в отношения и общение с людьми, мы даем им информацию о себе: непосредственно, через органы чувств, или обобщенно — как образ, при этом человек как бы управляет информацией о себе — ко­стюмом или прической, манерой говорить или косметикой. Часто пе­редаваемая таким образом информация и воспринимаемая другими — очень различны, поэтому возникают ошибки, конфликты, недоразу­мения. Что такое "произвести впечатление"? Как бы вы объяснили своему ребенку, что такое "быть и казаться"? Всякое ли искажение (умолчание, утаивание) информации есть сознательная ложь, без­нравственность? Взаимокомпенсируема ли внешняя и внутренняя ин­формация? Отсутствие отрицательной информации — всегда ли при­знак благополучия? Информированность, обширные знания, эруди­ция — всегда позитивны? Что, по-вашему, объективно и что субъек­тивно в информации?

13. Культура — безгранична, так как она есть все созданное чело­вечеством. Очевидна невозможность все знать, ко всему приобщить­ся, всем владеть. Значит, бессмысленны и попытки все узнать? Что же —• если не все, то и ничего? Объективно оправданное бескульту­рье? Столь же очевидная нелепость! Недостижимость предела вовсе не исключает стремления, движения к нему! Человеку необходимы культура мышления и культура эмоций, культура отношений и куль­тура общения, культура рефлексии и культура поведения, внешнего облика, речи...

Как вы толкуете названные составляющие культурности человека? В чем видите их сущность и взаимосвязь? Как оцениваете их уровень и представленность лично в вас? От кого, в первую очередь, зависит их развитие — от вас, от семьи вашей? От коллег по работе? От госу­дарства и общества? Работаете ли над собой, не ожидая их помощи и участия? Если нет, — почему: не верите в успех, не считаете нужным, не имеете возможности? Если да, — каким образом и с какими успе­хами? Помогает ли это в работе, в быту? Дает ли удовлетворение?

14. Чем глубже социальные стрессы, тем чаще вспоминают о сво­бодном воспитании, о воспитании свободой, для свободы... Во-пер­вых, чем вы это могли бы объяснить? Во-вторых, свобода чего, от чего и, главное, для чего? И можно ли ее воспитать в условиях "не­свободы"? Если да, то как, по-вашему? А вы ощущаете себя свобод­ным (свободной)?

15. Вера... Надежда... Любовь... Случайно ли эти нарицательные понятия стали именами собственными и только ли для правосла­вия? Очевидно, не случайно: они выражают едва ли не главную суть

человеческого существования, а потому многократно истолкованы и в светской, и в религиозной литературе. Каждое из них имеет и педа­гогический смысл: обозначает не только общечеловеческие цели воспитания, но и гуманистические средства их достижения.

Какой смысл вы вкладываете в эти понятия? В чем особенностиихпроявлений в последние годы? Испытали ли вы одно, другое, третье? Как вы понимаете известные слова "надежда умирает последней"?

Во что верят, на что надеются, что любят ваши дети?

16. Добрый и злой... Духовно сильный и безвольный... Умный и глупый... Наверно, вы убедились, что в жизни не бывает безусловно добрых, волевых или умных, как неизменно злых, безвольных или глупых. В каждом человеке так же присутствуют все сложившиеся за тысячелетия человеческие качества, как и все элементы менделеев­ской таблицы, и так же редко, как последние, в чистом виде встреча­ются личностные свойства. Очевидно, любого человека отличаетме­ра их развитости, а от чего, вы полагаете, зависит эта мера? От ха­рактера человека? От ситуации? От жизненного опыта? Подвижна ли мера? Есть ли соответствующий корень в слове "лицемерие"? Если да, то почему? Мера — это фатально или поддается внутренней и

внешней корректировке? Вы осознаете динамику меры разных своих качеств?

17. Образованность — уровень образования человека, которое может быть начальным, основным, полным средним, высшим и са­мым высоким (кандидат, доктор наук) — общим или профессиональ­ным. Но это — формально, по документам. На самом деле реально каждый, кто проходит, скажем, ту или иную школу, проходит ее по-разному, некоторые — просто мимо... Между тем, образованность не то, что человеку предлагали, давали, вдалбливали, пугая возмож­ной "двойкой" или предстоящими экзаменами, а то, что он реально взял, используя предоставленные школой, вузом возможности. Обра­зованность человека — результат его собственного учебного тру­да, ибо процесс познания — в классе ли, в вузовской аудитории или лаборатории — индивидуален, прямо зависит от одной из выс­ших потребностей — в овладении знаниями и способамиих обрете­ния.

Что, по-вашему, существенней, перспективней для человека — по­лучить знания или научитьсяих находить и добывать? Во что вы больше верите — в образованность, полученную "от других", или в самообразование? Как соотносятся общекультурные знания (искусст­ва, философии, религии) и профессиональные?

Вам достаточно профессиональных знаний? Возможна ли избы­точность знаний?

Удовлетворены ли вы своей образованностью? Хочется ли и удает­ся ли заниматься самообразованием? Видите (или нет) результаты? Если да, — в чем они?

18. Заспорили на студенческом семинаре: отличается ли ложь от вранья? Один был категоричен и по-своему прав:

— Нет, не отличается: и то и другое — проявления неправды. Другой возразил:

— Их одинаковость не больше, чем... ложь и вранье. Просто ты называешь общее значение этих слов — обман. Однако существует такая воистину прекрасная вещь, как детская фантазия, не знающая ни границ, ни корысти, когда воображаемое кажется реальным. Сродни ей — добрая мудрость сказок. Есть фантазия и ее следст­вие — фантастика, в том числе... научная. Есть ересь, великое отступ­ничество от общепринятой правды, за которую люди шли на смерт­ные муки. Известны великие романтики истории, увлекавшие за со­бой прекрасной мечтой... Ложь отличается тем, что она — жестко корыстное искажение истины, когда человек знает, как оно есть или было, но сознательно — из выгоды или боясь наказания — не следу­ет правде.

И правда, разве может быть одинаковой реакция родителей, учите­ля, столкнувшихся с тем, врет ребенок или лжет? Ложь за ложью, и вот уже лживость — черта характера, сопутствующая ненадежности, безответственности, вероломству.

Отличаете ли вы вранье от лжи? Если да, — в чем это отличие? Свойственно ли вам фантазировать? Как вы поступаете, столкнув­шись с явной ложью ребенка, взрослого, или родственника, или со­служивца? Оправдываете ли "ложь во спасение"? Что ведет к творче­ству — правда или вымысел?

"Тьмы горьких истин нам дороже нас возвышающий обман".

"Правда — бог свободного человека. Ложь — религия рабов и хо­зяев".

Разве барон Мюнхгаузен — это не великолепно? А он врет или

лжет?

Единожды солгав...

19. Говорят: "молодежная субкультура"... Частичка "суб" соответст­вует принижающему "под" (субпродукт употребляется, но гораздо ме­нее ценен, чем продукт!), значит есть некая культура второго сорта, наиболее ценимая молодежью? Особое искусство, причуды моды? Свободные нравы? Презрение к классическому, "общепризнанному", социальная агрессия, сознательно утрированный эпатаж? Самоут­верждение через отрицание? Ведь все молодежное и создается моло­дежью! А мы, старшие, не уподобляемся ей, когда решительно отвер­гаем новое, нам, как правило, малознакомое, непривычное, забыв се­бя юными, когда андеграунд был куда более опасен (и потому гораз­до более привлекателен), нежели теперь, в условиях "разгула демо­кратии"? Разве не всегда были молодежная мода, молодежное кино, молодежные организации? А естественные болезни роста, без кото­рых невозможно явление иммунитета? Ведь даже роковой СПИД — результат дефицита последнего!

Так может, юношеская субкультура не просто часть общей культу­ры, а один из возможных путей к ней? Причем, путь едва ли не обяза­тельный! Пройдет время — и человек сам. без назойливых назиданий и навязывания стандартов, взглядов и вкусов, поймет, что нелепо про­тивопоставлять постмодернизм (как когда-то модернизм) реализму, дискотеку — библиотеке, свободу нравов — добропорядочным чувст­вам и семье... Жаль только, что время уже пройдет, да и брак неизбе-

 

 

жен. Впрочем, когда в обществе воцарится порядок, и он, этот брак, будет минимальным. Но и тогда юношеская субкультура, слава Богу, сохранится.

Как вы думаете, какой она будет? А знаете ли, какова она теперь? Пытались ли если не оправдать, не осуждать, то хотя бы объяснить и понять ее?

Что принимаете и чего не принимаете в своих сверстниках, моло­дых сослуживцах, в своих детях? Отвечаете на их "агрессию" — агрес­сией, терпением, сочувствием? А может — поддержкой? И что полу­чается?

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Почему и чем отличаются (в чем не отличаются) "соседние" по­коления (ваше — и ваших родителей, ваших детей)?

2. Все — люди и все — разные. Для чего это многообразие кон­кретных проявлений всеобщего?

3. Гуманизм и индивидуализм — антиподы?

4. В чем противоречия процесса человекообразования?

5. Образ жизни... Что в нем задано объективно и что привнесено субъективно?

6. Каковы пределы и границы пространства и времени формирова­ния социальности человека?

Литература*

Амосов Н.М. Природа человека. Киев, 1983*.

Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в началеXX века. М., 1994*.

Гессен СМ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

Дубинин Н.П. Что такое человек. М., 1983.

Жизненный путь личности. Киев, 1987.

Зинченко В.П. Аффект г интеллект в образовании. М., 1995*.

Зинченко В.П., Моргунов Е.В. Человек развивающийся. Очерки российской пси­хологии. Изд. 2-е, уточн. и доп. М., 1994. (Главы: I — Психология в контексте культу­ры и цивилизации, где авторы предлагают свою аргументацию для разведения понятий "культура" и "цивилизация"; П — Культурные традиции российской психологии, где анализируются некоторые идеи Л.С Выготского, Г.Г. Шпета, М.М. Бахтина, П.А. Фло­ренского, А.Н. Леонтьева; V — Разум и рассудок (посвящено анализу технократичес­кого мышления и проблемам и последствиям компьютеризации); VI — О гуманитари­зации образования, науки и труда.)

Как построить свое "Я" /Под ред. В.П. Зинченко. М., 1991.

Монахов Н.А. Плоды подсознания. Очерки об инстинктах, формирующих челове­ческие конфликты. М., 1995.

Национальные ценности образования: история и современность. М., 1996.

Новые ценности образования: В 2 кн. М., 1995.

Образование и ценности (историко-теоретический аспект) /Под ред. З.И. Равкина. М., 1995.

Пинский ан.а. К новой парадигме в образовании. М., 1996.

Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. Опыт фило­софии педагогики. М., 1996.

Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенден­ции. М., 1995.

* Здесь и далее в списках литературы значком "*" отмечены издания, фрагментами представленные в разделе "Хрестоматия", значком "*•" — аннотации в этомже

разделе.

Рубакин Н.А. Что такое образованный, интеллигентный человек? // Избр.: В 2 т. 1975. Т. 2*.

Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М., 1982*.

Современная наука: познание человека. М., 1988.

Солженицын А.С. Образованщина //Публицистика: В 3 т. Ярославль, 1995. Т. 1. С чего начинается личность. М., 1979 (рекомендуются статьи В.В. Давыдова и Э.В. Ильенкова).

Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропо­логии // Соч.: В 2 т. 1974. Т. 1.

Шадриков ВД. Философия образования и образовательные политики. М., 1993*.

Щедровиций П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.