Проблемы современной педагогики.

Кризис связан с тем, что педагогика, испытала на себе негативное влияние командно-административной системы, за­тормозившее ее развитие.

Суть этого кризиса – неспособность педагогики осуществлять опережающую, прогно­стическую функцию и показывать практике пути решения на­зревших в образовании проблем.

Причины кризиса:

1. Отсутст­вие знаний об устойчивых связях между целями, содержанием, условиями и результатами педагогических действий приводит к тому, что не только учебники и учебные пособия, но и научные труды по педагогике переполнены информацией о том, что надо делать, вместо того чтобы ответить на вопрос: как это делать? Педагогика превратилась в «науку долженствования». (Педагогика, как это ни парадоксально, длительное время обходилась без главного - теоретически выверенных и обоснованных педагогических закономерно­стей. Проблема законов и закономерностей в педагогике и сегодня разработана весьма слабо и находится на стадии общих дискуссий и пожеланий).

2. Содержание образования стали определять такие идеологические стереотипы, как воинствующий атеизм, безусловный примат общественного и прежде всего государственного над индивидуальным, подмена права моралью и др. (Для педагогики советского периода была характерна идеологизация ее методологических оснований. Теоретические доказательст­ва, проверка гипотетических положений выступали как следствие идеологических установок марксистской теории, а не как результат действия выверенных социально-педагогических и собственно педагогических закономерностей.)

3. Самоизоляции советской педагогики и декларирование своих приоритетов в мировой педагогике. Идеологизация обусловила изоляцию отечественной школы педагогики от развития мирового педагогического опыта и общече­ловеческой гуманитарной культуры. Между тем зарубежная педагогика, напротив, импортировала педагогические идеи советских исследователей и опыт организа­ции образования, корректировала образовательную политику с учетом наших достижений. Так, в Западной Германии был соз­дан целый научный институт, изучающий педагогическое насле­дие А.С.Макаренко. В нем собраны все известные материалы, статьи, письма великого педагога и выпущено полное собрание его сочинений, где опубликованы также и материалы, не извест­ные отечественной педагогике).

4. Идеологизация оснований педагогики привела к девальвации по­нятий в педагогическом мышлении. Они тормозили развитие образования. В качестве парадигм традиционной педагогики выступают названные парадигмы, которые наглядно демонстрируют деформацию смыслов и целей педагогической деятельности:

· ученик - объект педагогических воздействий, а учитель - исполнитель директивных указаний управленческих органов;

· ролевое взаимодействие в педагогическом процессе осуществ­ляется на основе предписываемых определенных функциональных обязанностей, отход от которых рассматривается как нару­шение нормативных основ поведения и деятельности;

· только внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности; внутренний мир личности при осуществлении педагогического воздействия игнорируется;

· преобладает прямой (императивный) и оперативный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерны монологизированное воздействие, пресечение инициативы и творчества воспитанников;

· главный ориентир - возможности среднего ученика, отбрасывание одаренных и трудноуспевающих.

.5. Уничтожение или замалчивание отечественных достижений.
(За многие годы из научных фондов были выведены труды извест­ных отечественных ученых - П.П.Блонского, Л.С.Выготского, М.Я.Басова, С.Т.Шацкого, М.М.Рубинштейна. Закры­тие педологических лабораторий. Утверждение традиций авторитарной педагогики).

6. Пренебрежительное отношение к передовому педагогическому опыту. (Например, педагога-новатора В.Ф.Шаталова, впрочем, как и других, критиковали за разработанные приемы организации учебной деятельности (составление конспектов, поиск опорных сигналов и др.) как за тривиальные и известные. Действительно, в экспериментальных исследованиях Л.В.Занкова, А.А.Смирнова уже было показано, что составление конспектов с выделением смысловых, опорных пунктов вызывает появление ассоциативных образов, обеспечивает логическое запоминание и успешное вос­произведение учебного материала. Однако опыт В.Ф.Шаталова заслуживает внимания хотя бы потому, что в нем актуализирова­ны и развиты установленные наукой закономерности, не востре­бованные педагогикой) [11, С. 24 – 27].

6. Взаимосвязь педагогической науки и практики.Осуществляя теоретический анализ практики воспитания, устанавливая функционирующие в ней существенные связи и закономерности, тенденции и перспективы ее развития, педагогическая наука разрабатывает на этой основе практические рекомендации, благодаря чему открывает перед практикой новые возможности и перспективы.

Схематически взаимодействие науки и практики могло бы быть выражено следующим образом (рисунок 2).

 
 

 

 


Рисунок 2.Взаимодействие науки и практики

 

Таблица 4

Сходство и различие между педагогической наукой и педагогической практикой

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
Цель и идеал Цель и идеал
Создание условий для всестороннего и гармоничного развития личности
Объект Объект
Воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс Деятельность и отношения личности
Предмет Предмет
Определяющее развитие личности свойства, противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления процесса воспитания Условия, формы, способы, средства организации и осуществления деятельности по овладению общественным опытом, социальными и духовными отношениями; стандарты и программы образования
Способы деятельности Способы деятельности
Теоретический анализ сущности, тенденций процесса воспитания; прогнозирование перспектив его развития, определение принципов и содержания; разработка теории и методики воспитания, педагогических технологий и внедрение их в практику Проектирование, организация, контроль, оценка и корректировка деятельности и общения; формирование знаний, отношений и опыта

Выделяют профессиональную и непрофессиональную педагогическую деятельность.

Непрофессиональная деятельность характеризуется тем, что человек не осознает педагогическую проблему или задачу. В конкретной ситуации он действует интуитивно и не может объяснить, почему поступает следующим образом, поучая или воспитывая другого.

Какие проблемы называются педагогическими? Например, ребенок плохо учится, грубит, опаздывает на уроки. Педагог должен изменить его отношение к учебе и сделать так, чтобы ребенок не грубил учителю, родителям, товарищам.

Ребенок попал под влияние «дурной» компании. Как и кто поможет избавиться ему от этого влияния?

Такие педагогические проблемы, ситуации и задачи встречаются постоянно. Что представляет собой педагогическая ситуация??

Как она решается в повседневной жизни и профессионально?

Педагогическая проблема – это объективно возникающий вопрос или комплекс вопросов относительно процессов обучения и воспитания человека в педагогической теории и практике.

Анализ различных подходов позволил сделать вывод: педагогическая задача - это основная единица педагогической профессиональной деятельности, модель практической ситуации, в которой необходимо найти способ достижения цели педагогического взаимодействия, сопровождающийся осознанием педагогом цели своей деятельности, а также изменением личности. Большинством исследователей признается тот факт, что основой решения задач выступает ценностно-смысловое самоопределение в профессиональной позиции.

Способность решать профессиональные задачи – это целостное состоя личности, выражающее ее сознание, стиль мышления, профессиональную позицию и ярко выраженную направленность, проявляющуюся в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности.

 

 

Рисунок 3. Классификация учебных педагогических задач по характеру содержания

 

В настоящее время представляет большой интерес подход к классификации задач, предложенный авторами и разработчиками компетентностного подхода, в образовании (О.В. Акулова, И.С. Батракова, С.А. Писрева, А.П. Тряпицына). Авторы этого подхода утверждают, что основные компетенции пронизывают друг друга и проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности с использованием определенного образовательного пространства.

 

Научно-теоретическая функция педагогики Конструктивно-технологическая функция педагогики
ЗАКОНОМЕРНОСТИ Результаты теоретического исследования   Результаты наблюдения, описания и обобщения опыта ПРИНЦИПЫ педагогической деятельности   Правила и рекомендации     МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОЕКТ

 

[4, с.89].