ЕКЦИЯ №27

СОДЕРЖАНИЕ

Лекция №2

Раздел 1. Социальная адаптация детей с особыми образовательными потребностями.

Тема 1.2. «Норма» и «аномалия» в психофизическом и личностном развитии ребенка

Количество часов: 22 часа

Домашнее задание:

1. Понятие «норма» в развитии человека (статистическая, функциональная, идеальная);

Личностно ориентированный подход является в настоящее время в системе образования основной стратегией, требует от педагога владения необходимыми навыками и знаниями, позволяющими обеспечить «индивидуальную траекторию развития» не только среднестатистического ребенка, но и отличающегося яркой неповторимостью и индивидуальностью. В связи с этим «норма» все больше размывается и рассматривается в разных значений.

Статистическая норма – уровень психосоциального развития человека, которое соответствует количественным показателям, полученным при обследовании группы популяции людей того же возраста, пола, культуры. Статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого - либо качества (рост, вес, уровень развития интеллекта, отдельных состояний), расположенных около среднего арифметического. Попадание в эту зону означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц данной возрастной категории, пола и т.д.. Ориентация на статистическую норму важна, прежде всего, на этапе выявления недостатков в развитии и определения меры из патологичности, требующей специальной психолого-педагогической, медицинской помощи.

Функциональная норма – представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом развития каждого человека (направление, путь). Это индивидуальная норма развития, которая является отравной точкой и одновременно целью коррекционной работы, независимо от нарушений.

Ребенок нормальный:

1) когда уровень его развития соответствует большинству детей определенного возраста или старшего возраста, с учетом развития общества.

2) когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим трендом, определенное развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей.

3) когда ребенок развивается в соотв. с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, перспективы адекватного творческого социального функционирования в период зрелости.

Идеальная норма – некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Высший уровень функциональной нормы.

2. Понятие «аномалия» (отклонения от нормы) в физическом, психическом, моторном, интеллектуальном развитии ребенка:

В любом обществе независимо от того, на какой стадии развития оно находится, есть люди, которые требуют особого внимания к себе. Это — люди, имеющие какие-либо отклонения в физическом, психическом, моторном, интеллектуальном развитии.

В современных США и западноевропейских государствах практически реализуется концепция интеграции людей, имеющих те или иные отклонения, в общество, согласно которой эти люди рассматриваются как обычные, равноправные его члены, только имеющие определенные проблемы или ограниченные возможности.

Понятие «человек с проблемами» широко используется в США, а понятие «люди с ограниченными возможностями» больше характерно для европейских стран. Сегодня проблема отношения к людям с ограниченными возможностями, прежде всего здоровья, становится все более актуальной вследствие того, что их число, как во всем мире, так и в России, имеет устойчивую тенденцию к увеличению, изменить которую, по прогнозам ЮНЕСКО, мировое сообщество в ближайшее время не сможет. Поэтому рост числа лиц с ограниченными возможностями, и прежде всего детей, следует рассматривать как постоянно действующий фактор, требующий не отдельных, частных, а планомерных социальных решений. Но даже в условиях интеграции, когда выделяют различные проблемы или характер ограничений в возможностях людей, тем самым уже полагают, что внешние обстоятельства, в которых они находятся, или состояние их здоровья не соответствуют определенным, принятым в данном обществе нормам. Сфера нормального всегда имеет в сознании людей свои границы, а все то, что находится за их пределами, определяется как «ненормальное», «патологическое». На практике — осознанно или неосознанно — происходит оценивание индивидов по признаку соответствия или несоответствия норме, которая и определяет эти границы.

Понятие нормы широко используется в медицине, психологии, педагогике, социологии и других науках. Попытка дать точное и единственно верное определение этому понятию, скорее всего, обречена на неудачу. Так, например, только в медицине ученые насчитывают до 200 его определений.

Сложность в определении понятия «норма» не только терминологическая, но и содержательная. Например, нравственные нормы не могут быть раз и навсегда зафиксированы во всех без исключения сообществах, потому что они, во-первых, имеют национальную специфику, а кроме того со временем преобразуются, изменяются. Так, в США после второй мировой войны в течение двух-трех десятилетий курение было обычным, «нормальным» явлением, к которому общество относилось вполне лояльно. В настоящее же время, когда общество включилось в борьбу против этой вредной для здоровья человека привычки, курение считается признаком дурного тона.

При этом важно помнить, что норма — это некое идеальное образование, условное обозначение объективной реальности, некий среднестатистический показатель, характеризующий реальную действительность, но не существующий в ней.

В медицине, психологии, социологии имеются свои показатели, параметры, характеристики нормы. То, что не соответствует норме, обозначается другим словом — «отклонение».

Для социальной педагогики понятия «норма» и «отклонение от нормы» — очень важные. Они используются для характеристики процесса развития и социального поведения ребенка.

Отклонения могут носить как негативный, так и позитивный характер. Например, отклонениями от нормы в развитии ребенка являются и умственная отсталость и талантливость. Такие негативные отклонения в поведении, как преступность, алкоголизм, наркомания и др., оказывают отрицательное влияние и на процесс социального становления человека, и на развитие общества в целом. Позитивные же отклонения в поведении, к которым можно отнести все формы социального творчества: экономическую предприимчивость, научное и художественное творчество и др., напротив, служат развитию социальной системы, замене старых норм новыми.

В социальной педагогике понятия «норма» и «отклонение» позволяют выделить определенную точку отсчета, относительно которой можно уточнять причины, вызывающие те или иные отклонения, выяснять, каким образом они влияют на процесс социализации ребенка, и на основе этого строить практическую социально-педагогическую деятельность.

Типы отклонений

Отклонения от нормы условно можно разделить на четыре группы: физические, психические. Физические отклонения от нормы прежде всего связаны со здоровьем человека и определяются медицинскими показателями. В медицине для каждой возрастной и половой группы детей определяются свои показатели (вес, рост, объем груди и пр.), которые характеризуют здоровье ребенка. Фактически это - идеальные показатели, и вряд ли можно найти такого ребенка, который точно соответствовал бы им.

Отклонения в здоровье могут быть вызваны или наследственными факторами, или какими-либо внешними обстоятельства ми: тяжелой экологической обстановкой, неудовлетворительным качеством питьевой воды, снижением общего уровня жизни семьи и др.

В проекте закона РФ о специальном образовании физические отклонения определяются исходя из возможностей обучения ребенка. В законе введено понятие, принятое в западных странах, «лица с ограниченными возможностями здоровья». К ним относят детей, имеющих физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных стандартов без создания специальных условий для получения образования. Также введено понятие «недостаток», выделены виды недостатков — физические, психические, сложные и тяжелые.

К физическим недостаткам относят подтвержденные в установленном порядке временные или постоянные недостатки в развитии и (или) функционировании органа (органов) человека, либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание.

Психический недостаток — это утвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушения речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе повреждения мозга, а также нарушения умственного развития, задержку психического развития, создающие трудности в обучении. Сложный недостаток сочетает в себе физические и (или) психические недостатки, подтвержденные в установленном порядке.

Тяжелый недостаток — подтвержденный в установленном порядке физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами является недоступным. К отклонениям в физическом развитии ребенка могут быть отнесены: болезнь, нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата.

Психические отклонения от нормы прежде всего связаны с умственным развитием ребенка, его психическими недостатками. К этой группе отклонений прежде всего относятся задержка психического развития (ЗПР) ребенка и умственная отсталость детей, или олигофрения (от греч. малый и ум) Умственная отсталость может быть обусловлена врожденными дефектами нервной системы или являться результатом болезни, травмы или другой причины. У детей может проявляться различная степень выраженности умственной отсталости: от легкой — дебильности до глубокой — идиотии, К психическим отклонениям относятся также нарушения речи разной степени сложности: от нарушения произношения и заикания до сложных дефектов с нарушениями чтения и письма.

Еще одной разновидностью психических отклонений являются нарушения эмоционально-волевой сферы ребенка. Как крайние формы этого вида отклонений выступают аутизм (греч. сам) — состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, и суицид — попытки к самоубийству.

Особую группу отклонений представляет одаренность детей. Это своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнения какой-либо деятельности. Способности - характеристика личности, выражающая меру освоения некоторой совокупности деятельности. Мера одаренности и таланта устанавливается не по характеристикам самих способностей, а по характеру продуктов деятельности, отличающихся новизной, нестандартностью, оригинальностью и другими показателями.

Хорошо известно, что у ребенка проявляются разные способности: одни проявляют способности к музыке, другие — к математике, третьи — к изучению иностранных языков и т. Д. Только при благоприятных внешних условиях они приобретают форму одаренности. Большой знаток психологии ребенка писатель Корней Чуковский в своей знаменитой книге «От двух до пяти» писал: «...Начиная с двух лет всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом. Поистине ребенок есть величайший умственный труженик, который, к счастью, даже не подозревает об этом».

В настоящее время разработаны уникальные методики, позволяющие обнаружить ранние способности детей к музыке, изобразительному искусству, некоторым видам спорта, интеллектуальные способности детей, а также методики их формирования. Однако этим проблема не исчерпывается: возникает множество вопросов: как обнаруживать способности детей в обычной и специальной школе, как помочь ребенку в реализации этих способностей, какие существуют пути и средства развития одаренности детей?

Для диагностики физических и психических недостатков создается постоянная межведомственная психолого-медико-педагогическая комиссия (из расчета одна комиссия на 10 тысяч детей, но не менее чем одна на территории каждого субъекта РФ).

Специализированные учреждения позволяют комплексно проводить работу как по оздоровлению детей, так и по их воспитанию и обучению, Однако изоляция ребенка в специальном образовательном учреждении, отделение от других, непохожих на него детей создает определенные трудности в его социализации, интеграции в общество. Поэтому такие дети, как правило, нуждаются в социально-педагогической помощи. Вместе с тем функции социального педагога в работе с этими категориями детей на сегодняшний день пока еще не определены. Но безусловно, социально-педагогическая деятельность по социализации детей, имеющих отклонения в физическом или психическом развитии, в дальнейшем получит официальный статус и будет иметь большое значение.

Педагогические отклонения — такое понятие пока что редко употребляется в педагогике и социальной педагогике. Между тем в педагогической деятельности для реализации педагогических целей, стимулирования развития личности используются различные нормы, с помощью которых регулируется деятельность обучаемых путем сопоставления норм с показателями, характеризующими процессы и результаты этой деятельности, формируются оценки ее успешности. Прежде всего это касается стандартов, определяющих уровень образования; затем перспективы, к достижению которой стремится школьник; это могут быть и нормы индивидуального развития ребенка, обеспечивающие новые, более высокие результаты в обучении, и другие.

С наибольшей точностью и определенностью можно говорить о нормах получения или неполучения (что является отклонением) образования. В последние годы в России появились дети, которые в силу определенных обстоятельств не получили образование. Такие отклонения от нормы могут быть названы педагогическими. Педагогической нормой, или нормой образования, являются стандарты общего образования, которые приняты в стране. В соответствии с этими стандартами ребенок в определенном возрасте должен получить соответствующий уровень образования, закончить начальную, неполную среднюю (9 классов) или полную среднюю (11 классов) школу. Согласно Закону об образовании РФ обязательным является общее среднее образование.

Главное личностное затруднение таких детей, связанное с интеграцией их в общество, заключается в их дальнейшем профессиональном самоопределении и получении профессионального образования. Профессиональное самоопределение выступает ведущим видом деятельности для подростка, закончившего 9 классов, и учащихся старших классов. Однако получение желаемого образования, отвечающего интересам и способностям детей, осложняется различными обстоятельствами объективного и субъективного характера: уменьшается количество учебных заведений начального профессионального образования, среднее и высшее профессиональное образование можно получить на конкурсной основе, увеличивается платное обучение, для подростков зачастую характерна неадекватная оценка своих возможностей и др.

Особое значение в этом плане имеет профессиональное образование детей-инвалидов и детей, находящихся в местах лишения свободы. Не следует сбрасывать со счетов и неадекватную установку у некоторых детей на снижение престижности образования ("деньги можно заработать и другим путем"). Следует также иметь в виду довольно большую категорию детей, которые самостоятельно не способны выбрать вид профессиональной деятельности в силу нарушения социального развития на предшествующих этапах. Таких детей объединяет нежелание или неумение реализовать себя в социально значимой профессиональной области деятельности. В таком случае появляются дети, не получившие профессионального образования, которые для преодоления этого отклонения нуждаются в социально-педагогической помощи специалиста. Социальные отклонения связаны с понятием "социальная норма". Социальная норма — это правила, образец действия или мера допустимого (дозволенного или обязательного) поведения или деятельности людей или социальных групп, которое официально установлено или сложилось на том или ином этапе развития общества. Фактически социальные нормы выступа ют моделью должного поведения, должных общественных отношений и деятельности, которые создаются людьми на основе познания социальной реальности.

Тенденция к отклонению от общепринятых правил поведения имеет свой исторический путь развития. Она была известна еще в глубокой древности. Но общество, побуждаемое стремлением к самосохранению, пыталось регулировать взаимоотношения между людьми и вводило различные социальные ограничения: мифы, табу (запрет), традиции, религиозные догма ты. По мере усложнения человеческого общества и совершенствования общественных отношений стали формироваться более устойчивые правовые, нравственные позиции людей по отношению к поведению, отклоняющемуся от норм морали и права, принятых в том или ином обществе. Социальные отклонения могут быть вызваны социальным статусом человека, его ролью как субъекта деятельности, характером выполняемой деятельности, ценностными критериями и другими факторами.

Социальные нормы делятся на две большие группы: универсальные, т. е. распространяющиеся на каждого человека в обществе, и частные, относящиеся и регулирующие определенную сферу профессиональной деятельности или жизнедеятельности людей (например, врач, социальный педагог, брат, друг и др.). Социальные нормы являются элементами системы нормативной регуляции и обеспечения устойчивой общественной жизни (мораль, право, традиция). Социальные нормы можно сгруппировать и по другим признакам, они могут подразделяться на правовые, моральные, политические, религиозные и др. Соблюдение социальных норм обеспечивается путем превращения внешних требований в потребность и привычку человека через его социализацию или применения различных санкций (правовых, общественных и др.) к тем, чье поведение отклоняется от принятых социальных норм.

Социальные нормы и отклонения от них в поведении человека представляют собой неотъемлемые факторы функционирования любого общества. Особенностью социальных норм для детей является то, что они выступают фактором воспитания, в процессе которого происходит усвоение социальных норм и ценностей, вхождение в социальную среду, усвоение социальных ролей и социального опыта. В этом случае одной из важных функций воспитания выступает, ее управляющая функция, задачей которой является управление и организация обстоятельств, которые влияют на сознание и поведение детей и при этом обеспечивается нужный воспитательный эффект.

В социологической, психологической и педагогической литературе достаточно основательно проработаны проблемы детей с отклоняющимся поведением, разновидностями которого являются детский алкоголизм, токсикомания, наркомания, проституция, беспризорность, безнадзорность, бродяжничество, правонарушения и преступность. В научной педагогической литературе для этой категории детей используются различные термины: «трудный», «трудновоспитуемый», «ребенок не с девиантным, а социальным поведением» и др. Несмотря на некоторые тонкости в определении этих понятий, многие исследователи сходятся в одном — что в этом случае поведение ребенка не соответствует нормам и правилам, принятым в данном обществе.

Причины такого отклоняющегося поведения также достаточно хорошо изучены. Они связаны с трудностями подросткового переходного возраста, неопределенностью социального положения в обществе, нестабильностью развития страны, возникновением экстремальных ситуаций, из которых ребенок не может самостоятельно найти выход, и др.

Для оказания помощи таким детям создаются специализированные социальные службы. Дети, совершившие общественно опасные деяния и достигшие возраста одиннадцать лет, по решению суда с учетом заключения психолого-медико-педагогической комиссии могут направляться в специальные школы или в специальные профессиональные учебные заведения, Среди детей, имеющих отклонения в социальном развитии, следует также выделить такую категорию, как дети, оставшиеся без попечения родителей. Это дети-сироты и так называемые "социальные сироты" — дети, которые имеют биологических родителей, но в силу разного рода обстоятельств не живут с ними. Для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, существуют специальные образовательные и социальные учреждения. К ним относятся: дома-ребенка, детские дома, школы-интернаты, социально-реабилитационные центры помощи детям, социальные приюты и др. Физические: болезнь; нарушения зрения; нарушения слуха; нарушения опорно-двигательного аппарата. Психические: задержка психического развития; умственная отсталость; нарушения речи; нарушения эмоционально-ролевой сферы; одаренность. Педагогические: отклонения в получении общего образования; отклонения в получении профессионального образования. Социальные: сиротство; отклоняющееся поведение: алкоголизм, токсикомания, наркомания, проституция, беспризорность, безнадзорность, бродяжничество, правонарушения, преступность. Следует отметить, что в реальности «чистых» отклонений, как правило, не бывает. Одно отклонение провоцирует другое, одна группа отклонений накладывается на другую. Социальные отклонения у ребенка обычно имеют в качестве причин и предпосылок отклонения в здоровье, психические и педагогические отклонения. Например, детей с проблемами в физическом и психическом развитии объединяет то, что в первые годы жизни отклонения в здоровье отрицательно сказываются на формировании их биологических потребностей: физических, физиологических, вследствие чего они поздно осваивают предметно-манипулятивную деятельность. Такое запаздывание в физическом развитии ребенка, безусловно, оказывает влияние и на его социальное развитие. Чтобы это отставание не приобрело хронические формы устойчивой дезадаптации ребенка, необходимо развивать у него компенсаторные механизмы, определенные социально-психологические установки, позволяющие ему адаптироваться и интегрироваться в общество.

Таким образом, любое отклонение нельзя рассматривать «в чистом виде», оно, как правило, интегрирует другие виды отклонений. Поэтому в федеральном законе РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» введено понятие «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации». В эту категорию входят фактически все дети, о которых шла речь выше: дети, оставшиеся без попечения родителей; дети-инвалиды; дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии; дети — жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий; дети, оказавшиеся в экстремальных ситуациях; дети — жертвы насилия; дети, отбывающие наказание в ; виде лишения свободы в воспитательных колониях; дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях; дети, проживающие в малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи.

Для работы педагога очень важное значение имеет пограничная зона между нормой и отклонением. Так, если говорить о социальных отклонениях, то между нормальным типом поведения и отклоняющимся, отмеченным такими чертами, как безволие, чрезмерная активность, гнев и страх, резко выраженная внушаемость и др., располагается неизмеримое количество переходных ступеней от нормы к отклонению, Вследствие этого нет возможности провести четкую грань между естественным проявлением характера ребенка и отклонениями в нем.

Поэтому, с одной стороны, работа социального педагога направлена на профилактику отклонений, предупреждение нарушений определенных норм и правил, принятых в обществе, с другой — на реабилитацию детей, в развитии которых установлены те или иные отклонения. Это очень важная и большая работа: как помочь детям, «выпавшим из социальной колеи», вернуться в общество. Теории отклонений Уровень достигнутого сегодня знания позволяет выделить среди многочисленных факторов, являющихся источником отклонения в развитии ребенка и его социализации, три основные группы: биогенные, социогенные и психогенные. При этом можно сделать вывод о том, что любая «поломка», любое ограничение потенциальных возможностей человека неизбежно затрагивает всю организацию в целом и ведет к нарушениям взаимодействия человека со средой, к « социальному выпадению ». Связанные с этим процессы и явления изучаются учеными разных областей знания — социологии, психологии, социальной педагогики, медицины и др. Каждая из этих наук предлагает свои теории «выпадений», которые со временем развиваются, обогащаются новым содержанием и новыми технологиями. Кроме того, они тесно взаимодействуют между собой, взаимодополняя друг друга. Так, отклонения в поведении детей, имеющих ограниченные возможности, рассматривались вначале в русле медицинской модели, которая определяла подходы к их воспитанию и обучению. Согласно этой теории, отклонения в социальной жизнедеятельности таких детей, подобно отклонениям в телесных процессах, являются отражением и проявлением внутренних болезненных процессов. Иными словами, несоответствие социальной норме в поведении ребенка рассматривается как патология здоровья. В качестве причин, вызывающих отклоняющееся поведение, в рамках медицинской модели социального выпадения выдвигались эндокринные нарушения, нарушение созревания (акселерация и недоразвитие), органические мозговые нарушения, генетические отклонения и др. Тот факт, что социальное пространство, в котором находится ребенок, тоже оказывает на него свое воздействие, в рамках этой модели во внимание не принимается. Отсюда в научных работах и методиках, касающихся проблем воспитания таких детей, гораздо шире используется медицинская терминология, чем социальная и педагогическая. На рубеже Х1Х-ХХ вв. в рамках медицинской модели сформировалась теория социальной полезности людей с ограниченными возможностями, которая получила широкое распространение во многих развитых странах. Суть ее заключается в следующем. В обществе имеются люди, физические и психические возможности которых ограниченны, но это не мешает им осуществлять хотя бы элементарную социально полезную деятельность, например, обслуживать себя или выполнять какую-либо простую работу. Это значит, что при необходимом профессиональном обучении такие люди могут материально сами себя обеспечивать, а не становиться обузой и бременем для государства, которое их должно содержать. Кроме того, они могут быть источником дешевой рабочей силы, что также выгодно государству. Таким образом, в этой теории очевиден приоритет государства над личностью. Следует отметить, что в нашей стране эта теория определяла позицию государства в отношении людей, в том числе и детей, имеющих ограниченные возможности, на протяжении многих десятилетий и, к сожалению, практически не утратила своего значения до сегодняшнего дня.
В течение долгого времени для обозначения людей с ограниченными возможностями повсеместно использовалось слово «инвалид» (от лат. бессильный, слабый), которое противопоставляло эту категорию граждан здоровым, сильным людям, подчеркивая, что инвалиды — более слабые, а потому менее способные. По сути дела это слово выражало отношение общества к данной категории людей, которое проявлялось в реальной жизни в том, что они не могли решать самостоятельно свои проблемы, участвовать в политической и экономической жизни общества, быть избранными в органы власти наряду со здоровыми и многое другое. Жизнь таких людей полностью контролировалась здоровыми людьми, находилась под их абсолютным патронатом: что здоровые люди решат или захотят сделать для инвалидов, то они и должны принимать. Этим медицинская модель оказывала определенное влияние на законодательство, на социальную политику государства, организацию помощи людям с ограниченными возможностями.

В 60-х годах XX века на смену медицинской модели пришла социальная модель, развитию которой послужила теория психоанализа. Этот новый подход к проблемам людей с ограниченными возможностями был инициирован ими самими, когда они стали объединяться в ассоциации и различные движения, чтобы отстаивать свои права. В фокусе этой модели находятся не внутренние причины, обусловливающие ограниченные возможности человека (болезнь, нарушения в развитии и т. д.), а взаимосвязь между отдельным человеком и социумом. С этой точки зрения ограничение возможностей человека вызвано во многом отношением к нему окружающих людей, выделяющим его из общества, а также барьерами, которые существуют в окружающей его среде (архитектурной, социальной, психологической, педагогической и др.), рассчитанной прежде всего на здоровых людей. Другими словами, ограниченные возможности как проблема являются результатом социальной, экономической и политической дискриминации таких людей в обществе. Чтобы преодолеть ее, необходима интеграция людей с ограниченными возможностями в общество на их собственных условиях, а не путем их приспособления к нормам и правилам жизни здоровых людей. В связи с этим новым подходом в современной зарубежной литературе слово «инвалид» как выражающее социальное притеснение и неравноправие определенной категории граждан теперь не употребляется.

3. Л.С. Выготский о сложной структуре аномального развития: первичный дефект и вторичные отклонения:

Дефект – физ.или псих. недостаток, вызывающий нарушение нормального развития.

Выготский установил, что структура дефекта не сводится к симптомам повреждения биол.систем (различных отделов ЦНС, анализаторов и др.), котр. представлены собой первичные симптомы нарушения – первичные дефекты. Недоразвитие ВПФ (напр.:речи и мышления у глухих; опосредованная память у дебилов; восприятия и прост. оринтировка у слепых). Со стороны поведения Выготский считал вторичный дефект, не связанный непосредственно с основными первичными дефектами, но обусловленными им. Соотношение первичного и вторичного дефекта усложняет структуру дефекта.

Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т. е. направление вторичного недоразвития «снизу вверх», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».

Адекватное воспитание и обучение способствует преодолению причин, котр. пораждают вторичные, третичные и т.д. отклонения. Центральная область компенсация дефекта по Выготскому – повышение культурного развития и формирование ВПФ. На базе данных специальной психологии строится система обучения и воспитания людей с аномалиями психического развития, профессиональная консультация и профессиональный отбор.

Чем дальше стоит нарушение от поврежденного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче это нарушение поддается коррекции.

Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л. С. Выготский (1960), как указывалось выше, предложил различать в аномальном развитии первичные нарушения - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детские церебральные параличи, локальные поражения определенных корковых зон и т. д.), и вторичные нарушения - нарушения, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Это деление принципиально важно для изучения аномалий развития.

Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения мозговых структур. Часто наблюдается их сочетание (например, при осложненной олигофрении - недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых). В тех случаях, когда субстрат болезненного процесса неизвестен (например, при шизофрении), выделяется не первичный, а «основной» дефект, который определяется местом, занимаемым тем или иным нарушением в общей структуре психической недостаточности при данном заболевании.

Вторичный дефект, по мнению Л. С. Выготского, является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Его структура включает в себя ряд компонентов, отражающих как своеобразие болезненного процесса, так и закономерности, определяющие особенности дизонтогенеза в детском возрасте

Механизм возникновения вторичных нарушений различен. Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной - так называемое специфическое недоразвитие. Сюда, например, относится недоразвитие понимания речи у детей с нарушениями слуха.

Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся, как указывалось, в сензитивном периоде. В результате разные вредности могут в определенной мере приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются две функции: произвольная моторика и речь. Обе они нарушаются чаще всего при самых различных вредностях, давая задержку речевого развития, недоразвитие произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенное.

Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления от основного дефекта. Чем сложнее психический процесс, чем больше опосредован он рядом межцентральных взаимодействий, тем больше факторов может привести к конечному сходному результату вторичных нарушений. Так, например, нарушение сенсорной стороны речи наряду со специфическими вторичными нарушениями обусловливает и задержку психического развития, которая будет проявляться в замедлении становления логических форм мышления, эмоциональном недоразвитии и т. д. Явления задержки психического развития могут наблюдаться в структуре нервно-психических расстройств и при патологии других систем: нарушениях зрения, слуха, двигательной и эмоциональной сферы.

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации. Дефект, в той или иной мере препятствуя общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сфере, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки, уровня притязаний, возникновение аутистических черт и т. д.).

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста. Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Трудности в обучении создают не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, которое в более старшем возрасте становится одним из основных факторов, формирующих нарушения поведения у подростков.

4. Депривация (сенсорная, интеллектуальная, социальная);

Депривация (от позднелат. deprivatio — потеря, лишение), сенсорная недостаточность или недогрузка системы анализаторов, наблюдаемая у человека в условиях изоляции или при нарушении работы основных органов чувств.

Депривация— психическое состояние, возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью личности в условиях продолжительного лишения или существенного ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных ее потребностей.

Виды депривации

1. Сенсорная депривация. Данный вид депривации возникает в обедненной среде при недостатке зрительных, слуховых, осязательных и других стимулов или при расстройствах функций основных органов чувств. В обедненную среду попадает ребенок, оказавшийся в детском доме и в других учреждениях закрытого типа. Такая среда, вызывая «сенсорный голод», вредна для человека в любом возрасте. Однако для ребенка она оказывается наиболее губительной. Необходимым условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних впечатлений, так как именно в процессе поступления в мозг и переработки информации различной модальности, поступающей из внешнего мира, происходит активное развитие органов чувств и соответствующих структур мозга. Обедненная среда оказывает отрицательное воздействие на созревание мозга в младенческом и раннем возрасте. Участки мозга ребенка, которые не управляются, перестают нормально развиваться и как следствие атрофируются. Если не реализуется потребность ребенка во впечатлениях, то происходит резкое отставание и замедление всех сторон развития: несвоевременно развивается двигательная сфера, не возникает речь, отмечается торможение умственного развития.

Последствия сенсорной депривации наиболее выражены у детей, от которых отказались в родильном доме. У таких детей наблюдается слабость и даже отсутствие реакции на речь взрослого, выраженная задержка эмоционального и интеллектуального развития, негативные особенности характера (дети эмоционально лабильные, нерешительные, безынициативные, нецелеустремленные).

Таким образом, обедненная среда отрицательно влияет на развитие не только сенсорных способностей ребенка, но и всей его личности, всех сторон психики.

2. Двигательная депривация. Этот вид депривации связан с ограничением пространства и характерна для домов ребенка, где возможности движения ребенка длительное время ограничены рамками манежа. В исследованиях Н.М Щелованова и его сотрудников (1955) отмечается, что уже в первые месяцы жизни при ограничении движений младенцы проявляют сильное беспокойство. Нахождение ребенка в условиях хронической гиподинамии приводит к развитию эмоциональной вялости. Симптомом двигательной депривации является также и компенсаторная двигательная активность: раскачивание тела вперед - назад, резкие беспокойные движения головы из стороны в сторону на подушке перед засыпанием, стереотипные движения руками. Эти движения достаточно быстро закрепляются и препятствуют нормальному развитию всей двигательной сферы. Таким образом, у детей, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа, в силу ограниченности возможности реализовать свою активность, часто наблюдается выраженная моторная отсталость.

3. Материнская депривация. Привязанность к взрослому человеку является биологической необходимостью и изначальным психологическим условием для развития ребенка. Наиболее значимым взрослым для младенца при становлении первичной межличностной связи является мать. Формирование привязанности к матери жизненно необходимо для развития ребенка. Она дает ему чувство безопасности, способствует развитию образа себя и социализации.

В последнее время специалисты рассматривают младенца как инициативное существо, играющее активную роль во взаимодействии с находящимися рядом, познающее окружающий мир и действующее в нем.

Понятие «материнская депривация» обобщает целый ряд различных явлений. Это и воспитание ребенка в детских учреждениях, и недостаточная забота матери о ребенке, и временный отрыв ребенка от матери, связанный с болезнью, и наконец, недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к определенному человеку, выступающему для него в роли матери. Депривация в общении с матерью и в материнском уходе вызывает нарушения развития, невротические и аффективные расстройства, порождает у ребенка страх, агрессивность, недоверие к другим людям. Обобщенный портрет личности, формирующейся у ребенка с рождения оказавшегося в условиях материнской депривации можно представить таким образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе. В отличие от ребенка, лишенного материнской заботы с момента рождения, развитие личности ребенка, имевшего мать, но потерявшего ее, идет по неврологическому типу. В этом случае вступают в действие различные защитные механизмы. Таким образом, разрыв с матерью приводит к возникновению тяжелых эмоциональных переживаний ребенка. Последствия материнской депривации и жестко регламентированного отношения к детям ярко проявляются в школьные годы. У младших школьников в общении выступают два ведущих «симптомокомплекса»: «тревога по отношению к взрослым» и «враждебность по отношению к взрослым».

4. Социальная депривация. Под социальной депривацией понимают социальную изоляцию, т.е. изоляцию ребенка от общества. Примером такой депривации могут служить «волчьи дети», «дети-маугли». Известно, что человек представляет собой единство биологического, психического и социального уровней. Благодаря общению с окружающими людьми ребенок овладевает завоеваниями культуры. Становясь сознательным субъектом деятельности, ребенок осознает себя личностью. Человек, изолированный от общества, не овладевает нормами и правилами поведения в обществе, психические процессы не развиваются.

5. Становление личности и социализации человека с ограниченными возможностями здоровья.

Социализация — это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Опыт личности — это динамическая система устойчивых чувств, умений и знаний, возникающих в процессе жизни и деятельности. Ребенок, появляясь на свет, включается в систему уже готовых отношений, норм и правил поведения, способов пользования предметами, выработанными предшествующими поколениями. На ранних стадиях развития особенности человеческого бытия усваиваются им на подсознательном уровне. Затем этот процесс, по мере взросления ребенка, приобретает осознанный характер и становится неотъемлемой частью сознания личности. Опыт личности — это итоговая совокупность фиксированных внешних воздействий, преобразованных через призму потребностей во внутреннем психическом плане.

Формирование опыта личности — длительный процесс, обусловленный многими внешними и внутренними, объективными и субъективными факторами. К ним относят:

Внешние факторы:

1. Макросоциальные условия: экономика, политика, право, идеология, мораль, традиции, общественная психология, религия; общественное мнение, слухи, литература, средства массовой информации; географическая среда.

2. Микросоциальные условия: семья; образовательные и воспитательные учреждения, группы общения, друзья.

Внутренние факторы:

1. Физиологические особенности развития и состояние здоровья ребенка. Дети с расстройствами зрения, слуха, умственно отсталые, ослабленные, в связи с перенесшими заболеваниями, как правило, испытывают затруднения в приобретении знаний, выработке навыков и умений.

2. Социально-психологические особенности восприятия окружающей действительности личностью. Сюда входят: индивидуальные особенности ощущений, особенности ассоциативной и условной значимости воспринимаемого материала, избирательности восприятия предметов внешнего мира.

3. Социально-психологические особенности мышления. В качестве основных социально-психологических особенностей мышления выступают: умение обобщать, избирательность мышления, стереотипы мышления и др.

4. Социальные установки, уровень развития потребностно-мотивационной сферы.

5. Собственная активность ребенка по усвоению общественно-исторического опыта.

В ходе социализации человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразует его в собственные ценности, установки, ориентации, избирательно вводит в систему своего поведения те нормы и стереотипы, которые приняты в обществе или в группе, с которой он взаимодействует. У него складывается свой личный опыт.

Обычно выделяют три сферы, в которых происходит социализация личности: деятельность, общение, самосознание. Общее, что характеризует эти сферы — расширение, умножение социальных связей личности с внешним миром.

Ведущую роль в социальном становлении ребенка играет деятельность, причем решающее значение оказывает не вообще деятельность, а ведущая деятельность, в которой ребенок наиболее полно раскрывает свои возможности и наиболее эффективно усваивает социальный опыт.

Вторая сфера — общение. Посредством общения ребенок получает информацию об опыте, который ему необходимо усвоить и преобразовать в собственные взгляды, мысли, установки, нормы поведения и т. д.

Третья сфера социализации — развитие самосознания личности. В самом общем виде процесс социализации представляется как становление в человеке образа его «Я». Образ «Я» — это понимание себя, отношение к себе. Образ «Я» складывается на протяжении всей жизни под воздействием мно-гочисленных факторов. Высший уровень его развития — ca-j мосознание — основа формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях. Главными функциями самосознания являются познание себя, самосовершенствование и поиск смысла жизни.

Процесс социализации, как подчеркивает, может быть понят только как единство изменений всех трех названных сфер. Они, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, познает и общается, тем самым осваивая не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений. Вместе с этим освоением индивид вносит в нее и свой опыт, свой творческий подход. Поэтому нет другой формы освоения действительности, кроме активного ее преобразования.

Выделяют следующие стадии социализации:

1. Первичная социализация или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода). Ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает.

2. Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). Данная стадия по-разному протекает у подростков и юношей. В подростковом возрасте стадия индивидуализации в ходе самоопределения «Мир и Я» характеризуется как промежуточная социализация, так как мировоззрение и характер подростка еще не сформировались и являются неустойчивыми. Юношеский же возраст (18— 25 лет) характеризуется определенной устойчивостью. Социализация в этом периоде определяется как концептуальная, в ходе которой вырабатываются устойчивые свойства личности.

3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе). Интеграция проходит благополучно, если свойства, которыми обладает личность, принимаются обществом или группой, в которую он включается. Если же особенности конкретной личности не находят признания, то возможны следующие исходы:

— сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий с людьми и обществом;

— изменение себя, «стать как все»;

— конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия на других людей, на окружающую действительность через свою деятельность.

5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта в ходе передачи его новым поколениям.

Определенный интерес для понимания сущности процесса социализации детей представляют взгляды Д.И. Фельдштейна о поуроеневом социальном развитии личности в онтогенезе. Он обращает внимание на то, что развитие личности — это единый процесс социализации, в ходе которого ребенок осваивает социальный опыт и опыт индивидуализации, учится выражать собственную позицию, противопоставлять себя другим, проявлять самостоятельность путем установления все более широких отношений. Степень овладения этим опытом своеобразно проявляется в позиции «Я в обществе», в которой отражается стремление ребенка понять свое «Я», и в позиции «Я и общество», где происходит осознание им себя как субъекта общественных отношений.

Позиция «Я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школьного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17 лет) возрастов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Становление качественно иной социальной позиции «Я и общество» наиболее активно происходит в дошкольном (с 3 до 6 лет) и в подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах. В эти периоды особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

Уже в младенческом периоде выясняются возможности социального развития ребенка, устанавливается в определенном смысле его позиция «Я по отношению к обществу», что со временем приводит растущего человека к осознанному пониманию наличия рядом с ним других людей.

У ребенка от года до трех лет, в результате овладения выработанными способами употребления доступных вещей, возникает стремление выйти за пределы непосредственных обиходных отношений. Знакомясь с предметами и действиями с ними, он одновременно осваивает определенные роли, что и готовит его переход на новую социальную позицию. К трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «Я», осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития: он начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми — взрослыми и сверстниками.

В период с 3 до 6 лет, осознав свое «Я» среди других, ребенок стремится примерить себя к другим, активно воздействовать на ситуацию: он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которые и определяют развитие его социализации и индивидуализации.

К 6 годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения. Такое поведение ребенка, при одновременном развитии воображения и символики, обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе, вновь на новом уровне выдвигает на первый план позицию «Я в обществе». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, ребенок стремится реализовать свои возможности в предметно-практической деятельности, что актуализирует на данном рубеже значение учебной деятельности.

Шестилетний человек осознает свою принадлежность к детскому коллективу, начинает понимать важность общественно-полезных дел. То есть именно на рубеже между 5—6 годами у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной деятельности.

Следующий период становления личности приходится на 6—9 лет и связан с осознанием ею своего места в системе общественных отношений. Происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действия, рефлексии собственного поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие потребности в получении признания другими людьми и развертывания системы взаимоотношений с ними.

Между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального развития, формируемый в позиции «Я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни. На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъект. До девяти лет ребенок развертывает свои отношения в среде знакомых людей, теперь же он стремится вступить в широкий круг общественных отношений. В данный период главным критерием оценки ребенком себя и другого становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими.

Подростковый период (с 10 до 15 лет) связан с возникновением самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитием социальной активности и социальной ответственности, обостряющих потребность подростка в общественном признании. Поэтому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточный рубеж социального движения — «Я в обществе». Так, если четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то у пятнадцатилетнего основное место занимают вопросы интеллектуального развития.

От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремления к самореализации, что обостряет потребность юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции, обуславливая появление нового поворотного узлового рубежа социального движения — «Я и общество».

Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уровневые изменения в социальной зрелости в процессе социализации, которые обеспечивают становление его «Я», и не только в обществе, но и наиболее активное положение «Я и общество».

Итак, поступательное социальное развитие идет от осознания ребенком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности. Наиболее выпукло эта позиция проявляется при переходе с одной ступени онтогенеза на другую. Причем на всех межвозрастных переходах отправной точкой служит новый уровень социального развития ребенка.

Вычленение реально существующих особых уровней и состояний социальной зрелости в ходе его развития и установление их содержания с позиции «Я» по отношению к обществу и «Я в обществе» могут стать надежным критерием в определении социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Знание этих уровней поможет более целенаправленно строить процесс взаимодействия с ним, создаст хорошие предпосылки для оптимизации воспитательного процесса, для организации коррекции психических и личностных отклонений и социальной реабилитации ребенка в целом.

Элементы рисования в Трейс Моуд.

Для разработки неизменяемой составляющей экранов используются статические графические элементы - элементы рисования. Они не связываются со значениями каналов и не реагируют на нажатие мыши. Их назначение - графическое оформление экрана.

Чтобы разместить элемент рисования на редактируемом экране, его надо сначала выбрать, затем настроить его атрибуты и выполнить операции по его масштабированию и позиционированию на экране.

Все элементы рисования собраны в группы, каждой из которых соответствует одна позиция в инструментальной панели статических элементов. Существуют следующие группы элементов рисования: Линия; Статический текст; Прямоугольники; Ломаная; Кривая; Эллипс; Ссылка на внешний файл и Объёмная графика.

Рассмотрим особенности настройки и размещения каждой из них.

Линия. В данную группу входит один элемент - Линия. Окно Атрибуты для данного элемента рисования содержит кнопки настройки цвета, стиля и толщины линии. Их вид показан на рис. 1.

Рис. 1. Кнопки настройки Цвета, Стиля и Толщины линии для элемента рисованияЛиния

Статический текст. В данную группу входит только один элемент рисования – статический текст. Вид окна Атрибуты при настройке статического текста показан на рис. 2.

Рис. 2.Диалоговое окноАтрибуты при настройке Статического текста

Кроме выводимого текста данный элемент рисования имеет следующие три настройки: Параметры шрифта; Цвет символа и Выравнивание.

Каждой из этих настроек соответствует кнопка в диалоге настройки атрибутов данного элемента.

Прямоугольники. В данную группу входят три элемента рисования. Этим элементам соответствуют следующие иконки в меню выбора: - прямоугольник; - статичная кнопка и - рамка.

Окно Атрибуты для элемента рисования прямоугольник содержит инструменты для настройки линии контура и заливки. Его вид показан на рис. 3.

Рис. 3.Диалоговое окноАтрибуты при настройке Линии контура и Заливки элемента рисованияПрямоугольник

Для элементов статичная кнопка и рамка набор настраиваемых атрибутов отличается от прямоугольника. Вид окна Атрибуты для этих элементов показан на рис. 4.

Рис. 4.Диалоговое окноАтрибуты при настройке элементов Статичная кнопка и Рамка

Если установить флаг Системные цвета, то вместо заданных цветов блика, тени и заполнения используются цвета объёмных элементов из настроек WINDOWS.

Ломаная. В данную группу входят следующие элементы рисования: – ломаная линия; – многоугольник и – труба;

Элементы рисования ломаная линия и труба имеют атрибуты цвет, стиль и толщина линии. Для многоугольника в окне Атрибуты добавляется раздел настройки цвета и стиля заполнения.

Особенности размещения. Эти элементы размещаются в несколько этапов. Сначала нажатием ЛК устанавливается точка привязки. Она являться первой вершиной многоугольника или началом ломаной или трубы. Каждое следующее нажатие ЛК задает координаты новой вершины.

Размещение завершается по нажатию ПК или CTRL + ENTER. Для многоугольника при этом производится соединение его первой и последней вершин.

Особенности редактирования. У элементов рисования ломаная линия и многоугольник можно менять положение отдельных вершин. Для этого надо выделять данные элементы при нажатой клавише ALT. При этом графический элемент не обводится контурным прямоугольником, но его узловые точки обозначаются чёрными квадратами. Для изменения положения любой из них надо нажать на ней ЛК и, удерживая кнопку мыши нажатой, переместить курсор в нужное положение.

Кривая. В данную группу входят следующие два элемента рисования: - разомкнутая кривая и - замкнутая кривая.

Элемент рисования разомкнутая кривая имеет атрибуты цвет, стиль и толщина линии. Для замкнутой кривой в окне Атрибуты добавляется раздел настройки цвета и стиля заполнения.

Особенности размещения. Эти элементы рисования размещаются в несколько этапов. На каждом этап устанавливается вершина, через которую проходит кривая. По мере добавления новых вершин её форма может меняться.

Каждое нажатие ЛК в области экрана задает координаты новой вершины. Размещение завершается по нажатию ПК или CTRL + ENTER. При этом первая и последняя вершины замкнутой кривой соединяются.

Особенности редактирования. У данных графических элементов (ГЭ) можно менять положение отдельных вершин. Для этого их надо выделять при нажатой клавише ALT. Тогда ГЭ не обводится контурным прямоугольником, а его вершины обозначаются чёрными квадратами. Для изменения положения любой из них надо нажать на ней ЛК и, удерживая кнопку мыши нажатой, переместить курсор в нужное положение.

Эллипс. В данную группу входят следующие три элемента рисования: - эллипс; - пол-эллипса и - четверть эллипса.

Эти элементы имеют следующие атрибуты: цвет, стиль и толщина линии, цвет и стиль заполнения. При их размещении окно Атрибуты имеет вид, показанный на рис. 5.

Рис. 5.Диалоговое окноАтрибуты при настройке элементов рисования Эллипс

Ссылка на внешний файл. В данную группу входят три элемента рисования. Этим элементам соответствуют следующие иконки в меню выбора: - внешний текст; - растровый фрагмент и - векторный файл.

Все эти элементы позволяют вставлять в экраны содержимое из внешних файлов - текстовые файлы, растровые изображения в формате BMP и векторные изображения в форматах WMF и EMF.

Внешний текст. Этот элемент рисования позволяет выводить на экран тексты из файлов. Его инструменты в диалоге Атрибутыпоказаны на рис. 6.