Методические рекомендации к разделу «Развитие речи»

Формирование словесной речи у глухих детей в процессе (всей воспитательно-образовательной работы является одной из основных коррекционно-педагогических задач специально­го дошкольного учреждения. По мере усвоения детьми языка слой и овладения речевым мышлением качественно меняется весы ход их психического развития, все в большей мере при­ближай их к норме. Уровень владения речью, темпы усвоения речевых средств и успешность их применения во многом опре­деляют развитие языковых способностей и тем самым куль­туру личности.

Ранний и дошкольный возраст является наиболее сензитивным (особо чувствительным, восприимчивым) к усвоению речи, особенно ее звукового строя и артикуляции.

В настоящей программе воспитания и обучения глухих дошкольников, как и в предшествующих программах, работе по формированию словесной речи придается чрезвычайно большое значение. Однако усиление работы по данному раз­делу выражается не в бесконечном количественном увеличе­нии речевого материала, не в преобладании занятий по раз­витию речи над всеми другими в общем объеме воспитательно-коррекционной работы специального детского сада. Это неизбежно привело бы к формализации педагогического про­цесса, к обеднению других направлений работы с глухими детьми.

В целях оптимизации всего педагогического процесса и усиления работы по речевому развитию глухих детей данная программа намечает следующие пути:

1. Использование различных условий для обучения детей речи и применение разнообразных методических приемов с учетом этих условий.

2. Нахождение соотношения форм речи на каждом возра­стном этапе, выделение ведущих и вспомогательных средств для развития того или иного вида речевой деятельности.

3. Обеспечение единства в подходе к работе над грамма­тическими, лексическими, фонетическими значениями, к раз­витию понимания речи и ее применению.

4. Тематическая организация речевого материала для об­работки его на специальных занятиях по развитию речи.

5. Упорядочение речевых единиц на основе отбора типов фраз и словарного материала.

В сложившейся практике утвердился такой подход к обу­чению глухих детей речи, при котором основная работа по речевому развитию осуществляется на специальных занятиях. Речевой материал планируется и первоначально предъявляет­ся сурдопедагогом. На долю воспитателя специально выделя­ется так называемый бытовой словарь, который он разучива­ет с детьми в режимные моменты или на занятиях по различ­ным видам деятельности. На воспитателя возлагается также задача периодически повторять с детьми темы, доучивать слова и фразы, которые были пройдены на занятиях по раз­витию речи.

Такая практика сложилась стихийно, без каких-либо мето­дических рекомендаций и советов со стороны, без достаточно­го знания и учета существующих методик. Деление словаря на «учительский» и «воспитательский», порционное изучение языковых средств ничего общего не имеет с существующей системой обучения глухих детей, противоречит естественному ходу речевого развития, не ведет к овладению языком. Такой подход к обучению речи, как показывают наблюдения и спе­циальные проверки, даже при большой четкости планирова­ния занятий, при всяческих попытках увеличить их количест­во за счет других видов деятельности, при активном стремле­нии педагогов проводить с детьми индивидуальные дополни­тельные занятия по обучению речи, при систематических про­верках усвоения словаря весьма редко дает хорошие резуль­таты. Язык нельзя просто выучить, им нужно овладеть. Для этого важно, прежде всего, приблизить процесс специального обучения языку к естественному ходу овладения речи ребен­ком.

Создание подлинной речевой среды, о которой много гово­рится в учебниках и пособиях по сурдопедагогике, как раз и состоит в том, чтобы необходимый для усвоения речевой материал звучал, употреблялся часто, в самых разнообраз­ных условиях предъявления и всегда к месту в соответствии с ситуацией, с деятельностью ребенка, с его потребностями в выражении просьб, желаний, отношений. Для употребления слова, фразы не требуется точного понимания их значения и усвоения структуры (звуковой, буквенной, дактильной) с первого предъявления. Важно, чтобы ребенок вслед за педа­гогом, с его помощью или самостоятельно употреблял необходимые по логике деятельности речевые средства. Педагог не должен стремиться все время проверять, знает ли ребенок то или иное слово, заставлять его запоминать, объяснять значе­ние и т. д. Его роль сводится к побуждению произнести сло­во или фразу, найти нужную табличку или продактилировать слово (с опорой на табличку, по подражанию педагогу или самостоятельно).

Педагог или воспитатель развивает у детей деятельность говорения как совместную, основанную на подражании. Взрослый должен стремиться с самого начала говорить как можно больше, употребляя в повторяющихся или сходных ситуациях одни и те же слова, выражения, включая ребенка в совместные действия, наблюдения.

Весь речевой материал первоначально предъявляется де­тям для слухо-зрительного восприятия и фиксируется на таб­личках печатными буквами. Слова прочитываются детьми глобально. С третьего года обучения используемый ранее речевой материал предъявляется и в дактильной форме. Дактильное чтение слов на табличках и совместное со взрослым устно-дактильное проговаривание усваивается как способ расчлененного, т. е. более точного, аналитического восприя­тия и воспроизведения слов и фраз, которые первоначально воспринимались целостно и приближенно (в соответствии с заданным объемом речевого материала для первого и второго года обучения).

При всех способах предъявления речевых средств педаго­гом и воспроизведения их ребенком целью обучения являет­ся применение речи, использование языка слов в соответствии с потребностями и задачами общения. В ходе развития речи постепенно усваивается структура слова, уточняется его зна­чение. Нельзя думать, что только при полном усвоении слова (его строения и значения) можно пытаться его пускать в ход. В процессе многократного использования слов и фраз проис­ходит как бы шлифовка смыслового значения и звуко-буквенной структуры. Привычка ребенка проговаривать вслух то, что он видит, узнает в окружающей обстановке, хочет обо­значить словом, зависит от того, насколько часто, системати­чески он это делает. Именно эта внешняя речь, постоянное говорение до подражанию взрослым, а затем и самостоятель­но, постепенно переходит в план внутренней речи и становят­ся основойречевого мышления. Чтобы научить ребенка гово­рить, надо вызвать у него деятельность говорения. Поэтому речь должна пониматься педагогом как процесс, как речевая деятельность, а не как набор речевых средств (слов, фраз), которые надо закрепить за реальными предметами, действия­ми, признаками и запомнить как своеобразные ярлыки. За­поминание речевых средств будет осуществляться в процессе частого употребления в соответствующих ситуациях. Педаго­га не должен смущать тот факт, что требуется большое коли­чество повторений одного и того же речевого материала, а дети каждый раз как бы не узнают его и нуждаются в помо­щи. У педагога должна быть установка на то, что он прого­варивает сам и побуждает проговаривать ребенка весь требуемый по ситуации речевой материал, независимо от степени знакомства с ним Не должно быть стремления заранее определить активный и пассивный словарь.

return false">ссылка скрыта

Такое распределение на «актив» и «пассив» произойдет позже и у каждого ребенка индивидуально. У одних детей даже такие слова, как положи, позови, принеси остаются в пассиве, хотя и встречаются на каждом шагу; другие же дети надолго запоминают некоторые слова с одно-двухразового предъявления и охотно употребляют их в соответствующих условиях, хотя с общепринятой точки зрения они являются нечастотными (превратилась, соскучиться, брошь, помада, умер и др.).

Частота и систематичность употребления речевых средств, во-первых, не исключает работы по их упорядочению, по про­ведению языковых наблюдений, а, во-вторых, требует создания специальных условий, обеспечивающих разносторонний характер проработки речевого материала.

Первоначально намеченные программой речевые средства впервые предъявляются в условиях бытовой деятельности. В режимные моменты, на прогулке, в свободной деятельности детей педагог обозначает словом или фразой то, что привлек­ло их внимание, с чем они действуют, что им нужно для удовлетворения потребностей. Называя предметы, действия, явления, взрослый побуждает ребенка отраженно повторить сказанное. Ребенок как бы привыкает «метить знаками» факты окружающей среды. Никакого запоминания от ребенка, естественно, не требуется.

Затем на следующем этапе указанный речевой материал попадает в первичную отработку на занятия по видам дея­тельности, в процессе которых детей учат отражать свои впе­чатления и представления об окружающем. Если в реальной бытовой обстановке ежедневно употребляющийся речевой материал усваивается бессистемно, стихийно, то на занятиях по видам деятельности этот же материал начинает усваивать­ся ребенком в логике той предметной деятельности, которую он осуществляет. Этот уровень уже ведет к систематизации, к упорядочению. Слова-названия ребенок усваивает группа­ми, семьями.

В дальнейшем материал, прошедший лишь частичную проработку в связи с той или иной деятельностью, попадает на занятия по ознакомлению с окружающим, где он уже те­матически организован и где происходит новая его перегруп­пировка и более тщательная отработка либо звуковой сторо­ны, либо смысловой. На всех этих промежуточных этапах каждая речевая единица отрабатывается в зависимости от характера самой предметной деятельности. Затем она (рече­вая единица) появляется для ребенка на занятиях по разви­тию речи в процессе отработки той или иной темы. На этих занятиях речевой материал отчасти употребляется еще в ло­гике предметной – производятся какие-либо действия по груп­пировке самих предметов, отчасти это делается уже в логике языковой – составляются слова, отрабатывается фразовый материал (в дидактических играх или в специальных речевых упражнениях). Таким образом, намеченные в программе сло­ва являются как бы кочующими из одних условий употребле­ния в другие: Ребенок присматривается к слову с разных сто­рон. Идет развитие значения слова, уточняется его строение, накапливается опыт его употребления, которое может быть доведено до уровня автоматизма.

Программой предусматривается повторяемость речевого материала как по вертикали, т. е. на протяжении (всех лег обучения), так и по горизонтали, т. е. в разных условиях упо­требления в один и тот же отрезок времени. Для обеспечения перехода речевых единиц из одних условий употребления в другие (в один и тот же период времени) программа преду­сматривает тематическую близость занятий по разным ее раз­делам, а также прохождение тем с учетом сезонных явлений, событий, связанных с датами красного календаря, усложняю­щейся деятельности детей.

Перед сурдопедагогом и воспитателем стоит задача мето­дически воплотить данные требования программы по разви­тию речи. Это, безусловно, требует глубокого знания всех разделов программы, а не только программы по речи, совме­стного планирования работы педагогом и воспитателями. С этой целью необходимо при отборе речевого материала стремиться, чтобы каждый из работающих с глухими детьми на своих занятиях, в условиях своего вида деятельности изу­чал с детьми не часть речевого материала программы, а весь этот материал.

Для оптимизации процесса обучения предусматривается изменение соотношения используемых форм словесной речи. На первом и втором годах обучения в целях усиления работы по развитию слухового восприятия и формированию произно­шения не применяется дактилология. Речевой материал предъявляется на табличках для глобального чтения и слухо-зрительно. От детей требуется приближенное проговаривание слов (от рефлекторного артикулирования отдельных звуков до воспроизведения контура слова, его слоговой структуры), которое по мере применения фонетической ритмики и разви­тия навыка подражания становится все более уточненным. От педагога требуется соблюдение нормального темпа произ­ношения слова или фразы, который несколько замедляется при проговаривании слова, предъявленного на табличке. Де­ти запоминают «рисунок» слова и соотносят табличку с пред­метом (подкладывают таблички). Весь первый этап обучения характеризуется нерасчлененностью, слитностью, глобально­стью и приближенностью в восприятии слова и его воспроиз­ведении. Такой способ овладения речевым материалом допу­стим лишь на первых порах, когда идет включение ребенка в деятельность, привыкание к разнообразным ситуациям применения слова. Естественно, это может осуществляться на сравнительно небольшом объеме речевого материала. Поэто­му для первых двух лет обучения объем словаря строго рег­ламентирован (200 – 230 слов).

По мере расширения сферы употребления усвоенных та­ким образом слов возникает необходимость более точногоихвосприятия и произношения. Для увеличения темпов накопле­ния речевых единиц необходимыми становятся дополнитель­ные опоры, вспомогательные средства. На третьем году обу­чения начинается использование дактилологии, подготови­тельные упражнения по овладению которой проводились в течение всего второго года обучения. Вначале дактилология используется в целях аналитического чтения слов на таблич­ках, более точного воспроизведения структуры знакомых слов и применяется не на всем материале, а выборочно, на словах, строение которых надо уточнить в связи с изучением данной конкретной темы. Поэтому роль дактилологии в этот период сугубо вспомогательная. Она помогает перейти от целостного восприятия и приближенного воспроизведения к аналитическому и, следовательно, помогает осознать то, чем ребенок уже владеет. Но это не значит, что из всех форм речи она становится самой легкой. Она усваивается многими детьми труднее, чем устная форма речи.

По мере перехода к новому речевому материалу роль дак­тилологии меняется. Многие слова уже усваиваются детьми преимущественно в устно-дактильной форме и в процессе отработки доводятся до уровня слухо-зрительного «восприятия и устного произношения (с допустимыми заменами звуков). Таким образом, если на первом и втором годах предусмотрен­ный программой речевой материал включается главным об разом в устной и письменной формах, то на третьем году он доводится до уровня дактильного чтения и воспроизведения. Новый материал уже подается в трех формах, устно-дактиль­ной, устной и письменной, с преобладанием устно-дактильной формы. На последующих этапах все три формы речи исполь­зуются в равном объеме, каждая в своем функциональном назначении. Устная форма становится типичной для всей раз­говорно-обиходной речи, для непосредственного общения взрослого и детей, а также детей между собой при обмене короткими репликами, включающими часто употребительные и хорошо знакомые слова. Письменная форма речи все боль­ше начинает применяться для написания каких-либо назва­ний, требующих запоминания. С этой формой речи дети стал­киваются и при чтении текстов, которое занимает на старших годах обучения значительное место. Дактильная форма речи привлекается в случаях затруднений в восприятии речевого материала (новые слова, трудные по структуре, усложненные предложения, недостаточно прочно усвоенные слова). Иными словами, дети должны уметь воспринимать и воспроизводить весь речевой материал в разных формах, однако это не зна­чит, что каждое слово и каждое высказывание следует обя­зательно «пропускать» через все три формы. Только в целях преднамеренного запоминания тех или иных речевых единиц они могут быть последовательно проговорены, продактилиро-ваны и написаны.

Во всех случаях, когда у детей возникают затруднения в восприятии или воспроизведении того или иного слова, в по­мощь одной форме речи может быть привлечена другая. Так, на первом и втором годах обучения при затруднениях вос­приятия речевого материала на слухо-зрительной основе используется табличка с напечатанным словом, и наоборот. На третьем году обучения, в начале использования дактилологии, именно она и окажется самой трудной формой речи, хотя призвана помочь анализу слова. В помощь ей должны привлекаться табличка или дактилирование педагога, а так­же устное слово. По мере овладения навыками дактилирования наиболее трудной станет устная форма речи, особенно при все увеличивающемся речевом материале. Для облегче­ния восприятия и воспроизведения слова в устной форме ис­пользуется как табличка (письменная форма), так и дакти­лирование. Как видим, применение всех форм речи должно быть достаточно гибким, с учетом этапа обучения, уровня овладения теми или иными словами, структурных особенностей слова или фразы Важно помнить и о том, что одним детям труднее дается устная форма, другим, наоборот, дактильная. При обязательном усвоении всех форм речи за дошкольный период целью работы является достижение хоро­шего уровня развития речи в устной форме.

В данной программе по речевому развитию глухих детей предусматривается многоплановая работа над речевым мате­риалом. Весь словарь, включенный в программу, должен с самого начала использоваться во фразовой речи. Предметом изучения являются не слова и фразы, а способ передачи ин­формации, обслуживания предметной деятельности речью (как сказать, как спросить, как попросить). При этом важны не грамматические формы слов, а смысловое значение и офор­мление целых фраз. В этих фразах и усваиваются детьми формы слов. Например, познакомив детей со словом кукла, их не учат образовывать разные формы этого слова, а дают набор необходимых типов фраз, которые усваиваются в целом виде: Вот кукла. Можно взять куклу. У куклы красивое платье. Другие формы данного слова для деятельности детей оказываются до поры до времени ненужными и, следовательно, не употребляются Таким же образом употребляются разные формы других частей речи: в целых фразах, в соответствии с речевыми задачами. Педагог обращает внимание на изменение форм слова, тщательно исправляет все искажения и ошибки в речи детей, помогает им увидеть аналогию в образовании форм: Принеси белку. Принеси собаку. Тут белка. Тут собака. Нет белки. Нет собаки.

По мере накопления в речи таких аналогий у детей фор­мируется способность к регуляризации, уподоблению одних форм другим в сходных сочетаниях и типах фраз. Именно это и является базой для практических языковых обобщений, ко­торые ведут к усвоению грамматического строя речи, к пониманию грамматических значений без специального изучения правил.

В процессе восприятия и воспроизведения каждой фразы дети одновременно воспринимают как ее грамматические, так и лексические и фонетические значения, т. е. ими восприни­мается последовательность слов во фразе, форма этих слов, их звуко-буквенное строение и значение (предметная отнесенность или обобщенное значение данного слова). Нет необ­ходимости с детьми дошкольного возраста проводить изоли­рованные занятия по ознакомлению со значениями слов или с формообразованием. Все сопоставления речевого материа­ла: речевых оборотов, разных типов фраз, форм слов, сход­ных по строению слов, однокоренных, близких по значению слов – целесообразно проводить по мере накопления речевых единиц. Никакого смысла нет и в разграничении видов рече­вой деятельности дошкольников (только говорить, или толь­ко писать, или только читать), и в разделении речи на разго­ворную и описательно-повествовательную. Для такого деле­ния требуется достаточно высокий уровень речевого развития и усвоения языковых явлений и закономерностей.

Глухие дошкольники находятся на стадии практического усвоения речи и элементарных языковых наблюдений, позво­ляющих проводить лишь первичную систематизацию языко­вых средств. Исходя из этого, программой предлагается про­водить единые занятия по развитию речи, которые предусмат­ривают разные направления работы: ознакомление с обобща­ющими словами, группировку слов со сходными морфемами (слова одного корня: игра, играть, игрушки; с одинаковыми приставками: пришел, приехал и т.д.), обучение чтению, го­ворению, письму, построению по образцу предложений разных типов – вопросов, сообщений, поручений, отрицаний и т. п. По мере расширения словарного запаса уточняются значения слов, ведутся наблюдения над многозначностью слова, раз­граничиваются слова, близкие по значению, противополож­ные по значению.

Приведем примеры таких сопоставлений, которые ведут к уточнению значения и строения речевых единиц:

Лежит – спит. (Важно показать различие.)

Мальчик уронил мяч. Мяч упал на землю. (Предотвратить смешение понятий: уронить и упасть)

Куда положил…? В шкаф. Где лежит? В шкафу. (Разгра­ничить формы.)

Дал что? – Конфету. Угостил чем? – Конфетой. (Показать разный способ сочетания слов.)

Завязать – развязать (Противоположность действия.)

Мальчик не болеет. Мальчик здоров. (Сходство по смыс­лу.)

Таким образом, в предъявлении речевого материала детям надо учитывать, что в языке нет ничего единичного; каждая речевая единица должна быть многократно сопоставлена с тем, что уже усвоено, чтобы точнее воспринять ее строение и значение

Педагогам важно знать, что при полноценном речевом общении с детьми вовсе не обязательно изобретать особые ме­тодические приемы для сопоставления одной речевой единицы с другими, выделять эти единицы, продумывать, с чем их можно сравнить, от чего отдифференцировать, и т. д. Условия для такого уточнения смысла и строения каждой единицы, для установления аналогии заложены в самой речевой систе­ме, и при хорошей речевой практике ребенок может всем этим овладевать как бы спонтанно. При употреблении любо­го вновь усвоенного слова в нескольких фразах разного типа обеспечиваются условия для усвоениясинтагмати­ческих,т.е. междусловных связей. Например: Ест ложкой. Взял ложку. У Вовы нет ложки. Вот ложка.

В процессе сближения в одной ситуации таких предложе­ний дети овладевают междусловными связями, которые при переносе на новые слова (ест вилкой, взял вилку, нет вилки, вот вилка) усваиваются уже как связи, отношения, а не как конкретные формы слов. В реальном речевом потоке при бо­гатой речевой практике условий такого сближения фраз, ког­да одно и то же слово оказывается в разных связях, сколько угодно.

Другой вид связи, который усваивается в сопоставлении или в преднамеренном сближении фраз в оплошном речевом потоке – связь парадигматическая, т. е. смысловая. Например: Будем играть. Возьми куклу. Возьми машину. Какую игрушку ты хочешь взять?

Слова кукла, машина, игрушка в этих условиях находятся в смысловых связях, родо-видовых отношениях. Как видим, при употреблении в одном ряду такого типа высказываний, где сталкиваются слова, находящиеся в определенных смыс­ловых связях, дети усваиваютпарадигматику языка. Из при­веденных примеров следует, что вместо постоянного разъяс­нения детям значений и строения речевых единиц нужно широко пользоваться речью, давать избыточный речевой матери­ал в каждой конкретной ситуации.

Широкая речевая практика в детском саду для глухих детей, как вне занятия по развитию речи, так и на самих заня­тиях (т. е. непрерывный процесс обмана разнообразной, содержательной для детей информацией в словесной форме), обеспечивает и тренировку в восприятии и говорении, и пол­ноценные условия для усвоения лексических и грамматичес­ких значений языка.

Поскольку содержанием речевых занятий являются раз­личные языковые наблюдения, направленные на уточнение структуры слов и фраз, на сопоставление речевых единиц, употребляющихся в речевом потоке, материал этих занятий целесообразно организовать тематически.

Программой предлагается 25 наиболее значимых для де­тей дошкольного возраста тем, которые в совокупности охва­тывают все основные сферы деятельности и познания ребен­ка-дошкольника. В число тем включены, например, такие, как: игрушки, продукты питания, растения, животные, одежда, посуда, мебель и др. Тематическая организация речевого ма­териала на занятиях так же, как и систематическое речевое общение в разных видах деятельности, позволяет усваивать каждую речевую единицу в единстве формы и содержания, в единстве обучения чтению, письму, говорению, дактилированию, слушанию. Весь речевой материал отрабатывается в процессе называния предметов и действий, составления рас­сказов, описания картинок, чтения коротких текстов и т. п.

Одним из важных звеньев работы по развитию речи явля­ется формирование словарного состава, под которым подразумевается усвоение ребенком необходимых слов и вы­ражений, понимание их в связном тексте и актуализация в собственной речи. Речевой материал, предусмотренный всеми разделами программы, в том числе и программой по развитию речи, сконцентрирован в словаре. Данный словарь включает как весь материал обиходно-разговорной речи, связанной с организацией жизни и быта детей, так и слова, знакомство с которыми предусмотрено содержанием различных занятий (например, занятия по развитию движений – бросать, лезть, подтягиваться, колонна, бегом, шагом). В основу системати­зации и отбора словаря положен тематический принцип, т. е. лексика подобрана с учетом содержания 25 тем, предусмот­ренных программами по ознакомлению с окружающим и развитию речи. Весь словарь распределен по частям речи, так как это более удобно для работы. В словарном списке не указаны лишь некоторые служебные слова (предлоги, части­цы), не имеющие самостоятельного значения. При включении их в связную речь педагог должен руководствоваться потребностями речевой ситуации. В словарь включено около 2500 слов, еще 10% от общего количества слов может быть вклю­чено в словарь по усмотрению педагога. Это может быть лек­сика, специфическая для данного края, города, определенной климатической зоны, связанная с событиями, которые проис­ходили в данном учреждении (например, для детей, живущих в южных республиках, это названия растений, некоторых ви­дов животных).

Программой предусмотрено всестороннее усвоение слова – от отработки его структуры и звуко-буквенного состава до уточнения его значения в различных контекстах и уяснения родо-видовых и понятийных связей данного слова с другими. Эти аспекты работы не являются целью отдельных занятий, а обеспечиваются в процессе последовательной работы на разных занятиях по определенной тематике.

В программе намечена система работы по формированию словарного состава речи и уяснению значения слова:

а) весь словарный материал, с которым знакомятся дети, предъявляется в структуре связного высказывания – фразы. На первом и втором годах обучения это самое элементарное высказывание, состоящее из 2 – 3 слов (Это мяч. Тут кукла. Надень шапку);

б) все слова предлагаются для активного использования, однако уровень усвоения словаря может быть разным: одни слова дети скоро начнут использовать в собственных высказываниях, другие – понимать в различных контекстах, а часть может оказаться в сфере понимания лишь в условиях определенной ситуации;

в) в процессе работы в течение года педагогу необходимо предусмотреть повторяемость наиболее нужных для общения и организации различных видов деятельности слов, они должны использоваться не менее 20 – 25 раз в день.

Знакомство детей с новым словом происходит в процессе подражания действиям педагога или выполнения его инструкций в игровой ситуации или в процессе какого-либо вида дея­тельности. В зависимости от характера лексики, условий ее употребления выделяется несколько этапов в работе над словом. Первоначально дети знакомятся со словом в быту, в ходе выполнения различных режимных моментов (пойдем гулять, спи, ешь, засучи рукава), на занятиях по различным видам деятельности (например, на занятиях по счету – сравни, из­мерь, плюс, минус), во время пребывания дома. Это этап непреднамеренной работы над словом, когда дети узнают лишь предметную отнесенность слова, его ближайшее значе­ние. С той степенью точности, которую они имеют, дети вос­производят слова и их сочетания устно (голосом, сочетанием звуков), а начиная с третьего года обучения – устно-дактильно. Некоторые слова вследствие их частой повторяемости могут быть достаточно хорошо усвоены на данном уровне и не станут предметом занятий по развитию речи (обедать, спать, вода, вкусно). Однако большая часть речевого материала, представленного в словаре, требует специальной отработки на занятиях по развитию речи. Так, познакомив детей на за­нятиях по ознакомлению с окружающим и во время органи­зации режимных моментов с некоторыми предметами одежды, педагог выносит этот материал на занятия по развитию речи, где уточняются значения знакомых слов, вводятся новые. Материал для занятий на втором году обучения подбирается из словаря программы этого года, который представлен по­квартально, на последующих годах обучения – из общего словаря, рассчитанного на пять лет. Подбирая новые слова и выражения для занятий, педагог учитывает этап обучения, уровень общего и речевого развития детей, знакомые слова данной тематики. На втором – пятом годах обучения на за­нятиях по определенной теме повторяется словарь предыду­щих лет обучения. При отборе словарного материала педаго­гу необходимо не только выбрать новые слова, необходимые для данной темы, но и предусмотреть употребление материа­ла из других тематических групп, использовать слова в тех формах, которых требует ситуация (Назови диких животных. Где они живут?).

В соответствии с требованиями программы для уточнения значений слова, использования его в различных вариантах каждое слово включается в разные типы речевых высказыва­ний: вопрос, побуждение, сообщение, отрицание (У кого кук­ла? Принеси куклу. Я дал куклу Маше. У меня нет куклы). В соответствии с возможностями детей такие элементарные высказывания используются начиная с первого года. С треть­его года обучения дети знакомятся с обобщающими словами. Педагог проводит постоянную работу по уточнению родо-видовых и понятийный связей (Лук, морковь – овощи. Какие овощи ты еще знаешь?). На данном этапе проводится значительная работа по уточнению и расширению значения слова. Это достигается с помощью использования разнообразных методических приемов.

Для установления и закрепления связи между словом и предметом, действием, явлением целесообразно использо­вать такие приемы, как действия с предметами, зарисовки, драматизация, демонстрация действий, работа с текстом. Ак­туализации слов в речи детей, включению их в речевую прак­тику служат рассказывание, беседы по картине, пересказ, беседы, ответы на вопросы. Каждый из этих способов может быть использован в зависимости от этапа обучения, общего и речевого развития детей. Значение слова уточняется и рас­ширяется и при дифференциации слов, близких по значению или написанию: некоторых обобщающих слов, часто смеши­ваемых детьми (сад – огород, материалы – инструменты), глаголов, значения которых необходимо уточнить (принести – унести, взять – дать). Подобная дифференциация не является обособленным направлением в работе, она должна органично включаться в занятия по соответствующей тематике. На за­нятия по развитию речи в течение всех лет обучения выносит­ся довольно значительный материал, небольшая часть кото­рого становится объектом языковых наблюдений. Такие прак­тические наблюдения на хорошо знакомом детям материале проводятся с целью воспитания интереса к составу и форме слова, хотя никакие грамматические термины, правила не сообщаются.

Грамматические формы усваиваются детьми по мере отра­ботки специально подобранных типов предложений, которые включаются в различные тренировочные упражнения, прово­димые на занятиях при создании ситуаций, по картинкам, по демонстрации действий, в процессе разбора содержания про­читанного по вопросам и т. п. Представленные в программе типы предложений от одного года к следующему варьируются и усложняются. Формы слов и связи между ними не назы­ваются, отдельно не отрабатываются, но сопоставляются друг с другом по мере накопления фразового материала. Предме­том наблюдений являются и однокоренные слова (почта, поч­тальон; смех, смешной, смешно), синонимы (чистый, аккурат­ный), антонимы (чистый – грязный, горький – сладкий, а так­же правда – неправда, аккуратный – неаккуратный). Педагог акцентирует внимание детей на различном значении некото­рых слов (У меня есть сестра. Вова не хочет есть яблоко). На последних годах обучения детям даются самые простые примеры словообразования (сад – садовый, платье мамы – мамино платье). Подобные упражнения увязываются с тема­тикой занятия. Это наиболее высокий уровень работы над значением слова.

Параллельно с работой над значением .слова проводится отработка его звуко-буквенного состава и структуры в русле той темы, которой посвящено занятие, специальное время на это не выделяется. Дети знакомятся со структурой слова при восприятии его на табличке слухо-зрительно, только на слух. Отработка и закрепление звуко-буквенного состава происхо­дит в процессе проговаривания, дактилирования, чтения и собственного письма детей. В связи с этим придается большое значение воспроизведению слова в различных формах.

Проверка усвоения слов проводится на отработанном ма­териале и в основном должна отражать усвоение тематического словаря. Проверка проводится на материале фраз, а не отдельных слов. Это могут быть различного рода поручения, инструкции, включающие проверяемые слова (Нарисуй огу­рец. Покажи нос и глаза. Дай карандаш). Фразовый матери­ал составляется с учетом года обучения, уровня, речевого раз­вития детей.