Лекция 21 Концептуальные подходы к построению и развитию системы обучения и воспитания личности за рубежом
1.Концепция свободного воспитания, реформаторская педагогика.
2. Концепции воспитания эпохи постиндустриализма
3. Социопедагогика.
В зарубежной научной традиции существует ряд работ, где, так или иначе, затрагиваются вопросы теоретических основ инновационных подходов к обучению и воспитанию личности, эволюции научных представлений о них.
Стремление к повышению уровня научного обоснования практики инновационных подходов в обучении и воспитании подрастающих поколений уже в 20-30 годы XX столетия выдвинуло на передний план ряд теорий и концепций.
Проблемы образования и воспитания молодежи всегда занимали большое место в жизни общества. Но наиболее актуализировались они в современную эпоху, в XX столетии и в начале XXI века, в связи с наступившей научно-технической революцией. Развитые страны Запада и США, обладая большим экономическим и научно-техническим капиталом, испытывают большую потребность в высококвалифицированных специалистах, способных работать в новейших отраслях промышленности, оснащенных высокотехнологичным оборудованием. Отсюда высокие требования к общеобразовательной и профессиональной подготовке молодежи, высокий спрос на образование различных слоев общества за рубежом..
Новая теоретическая база деятельности школ Западной Европы и США в целом была выработана на рубеже XIX-XX веков. С конца XIX века зарубежная педагогика переживает тяжелый кризис. Увеличился разрыв между теоретическими схемами развития школы и реальными задачами, стоящими перед ней, деградация наиболее влиятельных педагогических теорий и концепций прошлого, неспособных решать проблемы образования подрастающих поколений, актуальных на современном этапе. Незыблемые педагогические концепции ХIХ века, прежде всего гербартианство, спенсерианство, клерикальная педагогика оказались несостоятельными. Эти традиционные концепции требовали жесткого управления процессом формирования личности, первостепенная роль в котором отводилась учителю.
К началу XX века произошел пересмотр теоретических основ школьного образования. Кризис традиционной педагогики вызвал к жизни ряд новых концепций и течений, которые получили общее наименование «реформаторской педагогики», или «нового воспитания». Новые направления в педагогике отличало углубленный интерес к личности ребенка, новые подходы к проблемам воспитания.
К началу XX века приобрела популярность теория «свободного воспитания», кредо которого было выражено формулой «исходя из ребенка», получившая выражение из книги шведской писательницы Э.Кей «Век ребенка». В основе этой теории нашло отражение отрицание педагогических традиций, обращение к творческим, созидательным силам ребенка.
Наиболее заметным событием в развитии антитрадиционной педагогики начала XX века стало зарождение экспериментальной педагогики (В.Лай, А.Бине, О.Декроли, Э.Клапаред,-Торндайк), выдвинувшая на первый план психологию ребенка, и в качестве основного принципа саморазвитие детской личности.
Идеи «реформаторской педагогики», или «нового воспитания» получили также выражение в концепциях прагматизма (Д.Дьюи), функциональной педагогики» (Э.Клапаред, А.Фе-рьср), теории «центров интересов» (О.Дскроли), «воспитания посредством искусств» (Э.Вебер, Г.Шаррельман и др.)- Следует также отметить школу Р.Штайнера в Вальдорф-Астории (Штутгарт, Германия), которая поставила своей целью «художественное воспитание» в противовес «мировоззренческому», и по образцу которой появилось около 80 школ.
В 20-ЗО-годы XX столетия «реформаторская педагогика» окрепла и оформилась п между народное движение «нового воспитания». Центром движения стал Институт им. Ж.Ж.Руссо в Женеве, который возглавляли П.Бове, Р.Дотрен, Э.Клапаред. Ж.Пиаже, А.Ферьер. Идеи «реформаторской педагогики» прочно входят в сознание учителей Германии, утверждаются принципы антигербатианской педагогики, создаются «школы общности», или «школьные общины», объединявшие совместную деятельность школьников, учителей и родителей, были разработаны и скорректированы идеи трудового, физического и эстетического воспитания, а также школьного самоуправления. В США и Англии в рамках «реформаторской педагогики» ведущим направлением теоретических исследований стала индивидуализация обучения и самостоятельности учащихся. Одновременно в этих странах получает развитие «педоцентризм», нацеленный на интересы ребенка, «свободу в противовес контролю», «детскую инициативу в противовес инициативе учителя», «интерес ребенка, как главный ориентир при составлении школьных программ» (Rugg H., Schumaker A. The Child-Centered School.N.Y.1928).
Разделяя взгляды педоцентристов, английские педагоги А.Нейл и Б.Рассел выдвинули программу превращения школы в более демократическое учебно-воспитательное учреждение. Во Франции в 20-е годы XX столетия в рамках движения «новое воспитание» начинают действовать ряд педагогических организаций «Группа нового воспитания» (А.Жуэн), «Коопе-
ратив светского воспитания (С.Френе), ассоциация «Новое воспитание» (Р.Кузинэ), которые пересматривают вопросы теории и практики обучения и воспитания. В этом направлении активную демократическую позицию занял С.Френе, который сформулировал идею самостоятельного знакомства ребенка с миром («упорная, постоянная, спонтанная борьба с препятствиями»), по сути интерпретировавшая идеи «функциональной
педагогики».
Таким образом, с конца XJX века до второй мировой войны в зарубежной педагогике сформировалось новое научное направление, концепции и идеи которого послужили обоснованием реформ школьного воспитания и образования. «Реформаторская педагогика» («новое воспитание») возникла в пользу обогащения процесса обучения и воспитания, и была нацелена на интересы ученика, его самостоятельность и активность. Сторонники новой педагогики выдвинули проекты антиавторитарного воспитания, обязательного трудового, совместного обучения.
Наибольшее воздействие на педагогику в этот период оказывают концепции «индустриального общества» и «постиндустриального общества», создателями которых являются РЛрон, Ж.Фу-растье. Ж.Эллюль, Дж.Гелбрейт, Р.Дарендорф, Дж.Бэрнхейм, Э.Бжезинский, Д.Белл, Д.ЛихтенхеЙм, А.Турен и др. За рубежом эти концепции получили название элитарно-технократические, воснове которых разделение общества на всемогущую элиту и подчиненную ей массу. Зарубежные идеологи обосновывают идеи «элитизма» объективными требованиями экономического развития, которое, по их утверждению, неизбежно базируется на так называемой дихотомической организации труда, т.е. на жестком размежевании сфер исполнения и управления, руководителей и исполнителей. Руководители - это элита, принадлежность к которой становится овладение солидным багажом научных знаний. Следовательно, высшее образование должно носить элитарный характер. Благодаря доступу к нему всех социальных слоев населения, т.е. расширению образования, будут ликвидированы социальные барьеры, преобразованы общественные отношения, что в конечном итоге приведет к полному исчезновению классовой борьбы- Так, Ж.Фурастье, наиболее оптимистически настроенный на преобразование общества, выражал веру во всемогущество науки и техники, с помощью которых, будет достигнута «социальная стабильность» в обществе. Дж.Гелбрейт называл достижения научно-технической революции основой общественного благоденствия, в котором исчезнут эксплуатация и неравенство, Копии Кларк называл новое общество- обществом «уравновешивающих сил» и «обществом изобилия», А.Турен - «эрой массового потребления» и др.
Некоторые педагоги-теоретики называли «новое индустриальное общество» как «общество образования» и «общество учебы». Среди них Г. Фогт - западногерманский социолог, обнаружил непосредственную зависимость научно-технического, экономического, социального и культурного развития общества от решения вопросов воспитания и образования подрастающих поколений (H-Vogt. Bildunprobleme da- Industriegesselschafl
in West- und- Ost Braunschweig, 1957). В стенах школы должно произойти «социальное выравнивание» людей, которое в современном обществе проявляется лишь в различном уровне образования, воспитания и культуры. Отсюда вытекает и идея «обучающегося общества», и идея «равных шансов на образование».
В начале 60-х годов XX века за рубежом приобретает актуальность «социопедагогика», в центре которой стоят проблемы соответствия школы требованиям современного этапа развития экономики и социальных отношений; влияние социальных факторов на образование и воспитание, и обратное влияние педагогической практики на развитие общества; роль школы как «регулятора социального равновесия» и т.д. Анализ научных идей наиболее известных «социопедагогов» свидетельствует об их элитарно-технократических ориентациях. Самым ярким представителем «социопедагогики» является Луи Кро, с его концепцией перестройки школы. Его книга «Школьный взрыв» получила широкую известность (Cms L. "V explosion"' scolaire. 2-е ed. P., 1962). В ней он впервые поставил вопрос о дифференциации (диверсификации) процесса обучения. Основными формами дифференциации являются: распределение по разным типам учебных заведений, распределение на профили и потоки внутри одной школы, труппы в классе. Необходимость дифференциации обучения ни в одной стране не оспаривалась. Как отмечали ученые-педагоги за рубежом, при любых реформах и реорганизациях образования школа не будет поспевать за темпами рост а науки и техники. Школа консервативна по природе, тяготеет к формализму в виде обязательных учебных планов и традиционных методов обучения, не умеет обнаруживать дарования и особенности детей, излишне регламентирует их жизнь. Отсюда делается вывод - следует отказаться от всякой регламентации и навязывании детям одинаковых знаний. Каждый ребенок должен развиваться свободно в соответствии с тем, что его интересует. Школа должна стать средой «самореализации» и «самовыражения» каждой личности, поскольку овладение всеми необходимыми знаниями - задача невозможная и невыполнимая - следует предоставить каждому ребенку идти тем путем, который более всего соответствует его наклонностям. Предлагается предоставить детям возможность свободно развиваться в школе в соответствии со своим индивидуальным ритмом и темпом мышления. Рекомендуется также объединять детей в группы, применять групповые и индивидуальные задания, давать возможность перехода из одних групп в другие по мере изменения интересов, Таким путем, по утверждению авторов этой концепции, будет достигнута известная мобильность в приобретении знания: дети при желании могут объединяться в микрогруппы, где им будет интересно учиться, и достигать успеха.
Индивидуализация подразумевает ориентацию на реальные типы учащихся, на различия между ними; в общих способностях, специальных способностях, в способностях выполнения отдельных видов деятельности, интеллектуальной зрелости, скорости учения, в способности восприятия стратегии учения, в количестве и качестве знаний, в степени трудовых навыков, в склонностях, интересах, желаниях и т.д. Концепция Луи Кро получила признание в школьных системах образования всех развитых стран, о чем свидетельствует получившая свое развитие дифференциация образования в школах Западной Европы и CША.
Термин «индивидуализация педагогики» встречается и в книге ЮНЕСКО «Учиться быть» (1972 г.), (коллективный труд ряда авторов из различных стран), который раскрывается следующим образом: «Современная педагогика считается с личностью, с ее потребностями, с ее интеллектуальной структурой, е интересами и мотивациями, с ее желаниями, она в этом смысле персонализирована... Учитель не является больше единственным активным агентом какую бы большую роль он не играл —ученик сам, личность находящаяся я состоянии воспитания, становится все больше и больше активным агентом собственного воспитания (образования). Авторы книги делают вывод: «Следует создавать педагогику автономного развития личности, особенно в старших классах средней школы» (Apprendre a etre. Unesco - Fayard, 1972. p. 411). Авторами книги «Учиться быть»: И.Иллич, Э.Раймер. П.Гудмен (США).
Концепция «образования на протяжении всей жизни» приобрела ключевое значение в реформировании общего среднего образования во всех странах мира. Доклад Международной комиссии по образованию XXI века (ЮНЕСКО, 1997) Ж, Де-лора «Образование; сокрытое сокровище» на первое место ставит «образование на протяжении всей жизни» в качестве центральной проблемы человечества. Решение этой проблемы, связанной с преемственностью и доступностью всех этапов общего образования от дошкольного воспитания до окончания полной средней школы, приобрела массовый характер в построении и развитии систем образования в большинстве развитых стран мира. Она является ответом на вызов современного мира, в котором изменения происходят очень быстро. В результате глубокого изменения традиционного образа жизни возникают новые требования, которые вынуждают человечество лучше понять друг друга, лучше понять мир, осознать необходимость его гармонии. С этих позиций. Комиссия под руководством Ж.Делора уделила внимание четырем основополагающим принципам образования. Речь идет о том, чтобы «научиться жить вместе», развивая знания о других, их истории, традициях, культуре. образе мышления. В этом смысле, необходимо выработать новый подход, который в условиях глобализации помогает осуществлять совместные проекты, позволяет разумно принимать мирные решения, преодолевать назревающие конфликты. Комиссия предлагает такой тип образования, которое будет носить творческий характер и станет основой нового мышления.
Второй принцип -«научиться приобретать знания». Учитывая быстрые изменения, связанные с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности, необходимо сочетать достаточно широкие обшис культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин. Общий культурный уровень активизирует стремление человека к получению образования, а также становится основой, необходимой для того, чтобы учиться на протяжении всей жизни.
Третий принцип «научиться работать». Необходимо совершенствоваться в своей профессии, а в более широком смысле приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями, многие из которых невозможно предвидеть, что облегчает работу в группе, которая зачастую игнорируется в педагогической методике. Компетентность и квалификация станут доступными, если школьники и студент ы (плут иметь возможность проверить свои способности и обрести опыт, участвуя параллельно в учебной, профессиональной и социальной деятельности. Для этого необходимо делят, больше внимания различным формам чередования учебы и работы.
И. наконец, четвертый принцип, и особенно важный - «научиться жить. 'Этот принцип занимал центральное место в докладе Эдгара Фора, опубликованный в 1972 году под эгидой ЮНЕСКО. Его рекомендации сохраняют актуальность, поскольку XXI век потребует от всех большей самостоятельности и способности к оценке, сочетающихся с усилением личной ответственности в рачках реализации коллективного проекта. Это необходимо в связи с другим важным моментом, подчеркнутым н докладе: не оставлять невостребованным ни один из та-ланюв. которые как сокровище спрятаны в каждом человеке. Среди них: память, способность к размышлению, воображение, физические возможности, эстетическое чувство, способность общения с другими.... Все это подтверждает необходимость лучше познать самих себя.
.
Лекция 22 Семья как социальный институт и субъект воспитания в обществе
1. Основания типологии семьи
2. Психо-социальные процессы образования семьи
3. Типы семей – потенциальных объектов социально-педагогической помощи.
Классическая формула – семья как социальный институт – определяет семью как объединение людей в браке, связанное общность быта и взаимной ответственностью.
Брак – это исторически меняющаяся социальная форма отношений между мужчиной и женщиной, брак упорядочивает половую жизнь и устанавливает их супружеские, родственные права и обязанности с целью создания семьи, рождения и воспитания детей.
При заключении брака составляется брачный договор, который регламентирует имущественные отношения супругов в рамках законодательства. Для вступления в брак необходимо обоюдное согласие.
Особенности брака, существующего в нашей стране:
- единобрачие: каждый гражданин имеет право состоять только в одном браке;
- существующая свобода развода находится под контролем государства,
- обязанность воспитания детей,
- материальная и моральная поддержка членов семьи,
- охрана государством материнства и детства.
Брак и семья?
Семья – созданная человеком интимная среда существования.