Лекция 21 Концептуальные подходы к построению и развитию системы обучения и воспитания личности за рубежом

1.Концепция свободного воспитания, реформаторская педагогика.

2. Концепции воспитания эпохи постиндустриализма

3. Социопедагогика.

 

В зарубежной научной традиции существует ряд работ, где, так или иначе, затрагиваются вопросы теоретических основ ин­новационных подходов к обучению и воспитанию личности, эволюции научных представлений о них.

Стремление к повышению уровня научного обоснования практики инновационных подходов в обучении и воспитании подрастающих поколений уже в 20-30 годы XX столетия выд­винуло на передний план ряд теорий и концепций.

Проблемы образования и воспитания молодежи всегда за­нимали большое место в жизни общества. Но наиболее актуа­лизировались они в современную эпоху, в XX столетии и в на­чале XXI века, в связи с наступившей научно-технической ре­волюцией. Развитые страны Запада и США, обладая большим экономическим и научно-техническим капиталом, испытыва­ют большую потребность в высококвалифицированных специ­алистах, способных работать в новейших отраслях промыш­ленности, оснащенных высокотехнологичным оборудованием. Отсюда высокие требования к общеобразовательной и профес­сиональной подготовке молодежи, высокий спрос на образование различных слоев общества за рубежом..

Новая теоретическая база деятельности школ Западной Ев­ропы и США в целом была выработана на рубеже XIX-XX ве­ков. С конца XIX века зарубежная педагогика переживает тя­желый кризис. Увеличился разрыв между теоретическими схе­мами развития школы и реальными задачами, стоящими пе­ред ней, деградация наиболее влиятельных педагогических те­орий и концепций прошлого, неспособных решать проблемы образования подрастающих поколений, актуальных на совре­менном этапе. Незыблемые педагогические концепции ХIХ века, прежде всего гербартианство, спенсерианство, клерикальная пе­дагогика оказались несостоятельными. Эти традиционные кон­цепции требовали жесткого управления процессом формиро­вания личности, первостепенная роль в котором отводилась учи­телю.

К началу XX века произошел пересмотр теоретических основ школьного образования. Кризис традиционной педаго­гики вызвал к жизни ряд новых концепций и течений, которые получили общее наименование «реформаторской педагогики», или «нового воспитания». Новые направления в педагогике отличало углубленный интерес к личности ребенка, новые под­ходы к проблемам воспитания.

К началу XX века приобрела популярность теория «сво­бодного воспитания», кредо которого было выражено форму­лой «исходя из ребенка», получившая выражение из книги шведской писательницы Э.Кей «Век ребенка». В основе этой теории нашло отражение отрицание педагогических традиций, обращение к творческим, созидательным силам ребенка.

Наиболее заметным событием в развитии антитрадиционной педагогики начала XX века стало зарождение эксперимен­тальной педагогики (В.Лай, А.Бине, О.Декроли, Э.Клапаред,-Торндайк), выдвинувшая на первый план психологию ребенка, и в качестве основного принципа саморазвитие детской личности.

Идеи «реформаторской педагогики», или «нового воспита­ния» получили также выражение в концепциях прагматизма (Д.Дьюи), функциональной педагогики» (Э.Клапаред, А.Фе-рьср), теории «центров интересов» (О.Дскроли), «воспитания посредством искусств» (Э.Вебер, Г.Шаррельман и др.)- Следует также отметить школу Р.Штайнера в Вальдорф-Астории (Штутгарт, Германия), которая поставила своей целью «худо­жественное воспитание» в противовес «мировоззренческому», и по образцу которой появилось около 80 школ.

В 20-ЗО-годы XX столетия «реформаторская педагогика» окрепла и оформилась п между народное движение «нового вос­питания». Центром движения стал Институт им. Ж.Ж.Руссо в Женеве, который возглавляли П.Бове, Р.Дотрен, Э.Клапаред. Ж.Пиаже, А.Ферьер. Идеи «реформаторской педагогики» проч­но входят в сознание учителей Германии, утверждаются прин­ципы антигербатианской педагогики, создаются «школы об­щности», или «школьные общины», объединявшие совместную деятельность школьников, учителей и родителей, были разра­ботаны и скорректированы идеи трудового, физического и эс­тетического воспитания, а также школьного самоуправления. В США и Англии в рамках «реформаторской педагогики» ведущим направлением теоретических исследований стала ин­дивидуализация обучения и самостоятельности учащихся. Од­новременно в этих странах получает развитие «педоцентризм», нацеленный на интересы ребенка, «свободу в противовес конт­ролю», «детскую инициативу в противовес инициативе учите­ля», «интерес ребенка, как главный ориентир при составлении школьных программ» (Rugg H., Schumaker A. The Child-Centered School.N.Y.1928).

Разделяя взгляды педоцентристов, английские педагоги А.Нейл и Б.Рассел выдвинули программу превращения школы в более демократическое учебно-воспитательное учреждение. Во Франции в 20-е годы XX столетия в рамках движения «но­вое воспитание» начинают действовать ряд педагогических организаций «Группа нового воспитания» (А.Жуэн), «Коопе-

ратив светского воспитания (С.Френе), ассоциация «Новое вос­питание» (Р.Кузинэ), которые пересматривают вопросы тео­рии и практики обучения и воспитания. В этом направлении активную демократическую позицию занял С.Френе, который сформулировал идею самостоятельного знакомства ребенка с миром («упорная, постоянная, спонтанная борьба с препятстви­ями»), по сути интерпретировавшая идеи «функциональной

педагогики».

Таким образом, с конца XJX века до второй мировой вой­ны в зарубежной педагогике сформировалось новое научное на­правление, концепции и идеи которого послужили обоснова­нием реформ школьного воспитания и образования. «Рефор­маторская педагогика» («новое воспитание») возникла в пользу обогащения процесса обучения и воспитания, и была нацелена на интересы ученика, его самостоятельность и активность. Сто­ронники новой педагогики выдвинули проекты антиавторитар­ного воспитания, обязательного трудового, совместного обуче­ния.

Наи­большее воздействие на педагогику в этот период оказывают концепции «индустриального общества» и «постиндустриаль­ного общества», создателями которых являются РЛрон, Ж.Фу-растье. Ж.Эллюль, Дж.Гелбрейт, Р.Дарендорф, Дж.Бэрнхейм, Э.Бжезинский, Д.Белл, Д.ЛихтенхеЙм, А.Турен и др. За рубе­жом эти концепции получили название элитарно-технократи­ческие, воснове которых разделение общества на всемогущую элиту и подчиненную ей массу. Зарубежные идеологи обосно­вывают идеи «элитизма» объективными требованиями эконо­мического развития, которое, по их утверждению, неизбежно базируется на так называемой дихотомической организации труда, т.е. на жестком размежевании сфер исполнения и управ­ления, руководителей и исполнителей. Руководители - это эли­та, принадлежность к которой становится овладение солидным багажом научных знаний. Следовательно, высшее образова­ние должно носить элитарный характер. Благодаря доступу к нему всех социальных слоев населения, т.е. расширению обра­зования, будут ликвидированы социальные барьеры, преобра­зованы общественные отношения, что в конечном итоге приве­дет к полному исчезновению классовой борьбы- Так, Ж.Фурастье, наиболее оптимистически настроенный на преобразова­ние общества, выражал веру во всемогущество науки и техни­ки, с помощью которых, будет достигнута «социальная стабиль­ность» в обществе. Дж.Гелбрейт называл достижения научно-технической революции основой общественного благоденствия, в котором исчезнут эксплуатация и неравенство, Копии Кларк называл новое общество- обществом «уравновешивающих сил» и «обществом изобилия», А.Турен - «эрой массового потребле­ния» и др.

Некоторые педагоги-теоретики называли «новое индустри­альное общество» как «общество образования» и «общество учебы». Среди них Г. Фогт - западногерманский социолог, об­наружил непосредственную зависимость научно-технического, экономического, социального и культурного развития общества от решения вопросов воспитания и образования подрастаю­щих поколений (H-Vogt. Bildunprobleme da- Industriegesselschafl

in West- und- Ost Braunschweig, 1957). В стенах школы должно произойти «социальное выравнивание» людей, которое в со­временном обществе проявляется лишь в различном уровне об­разования, воспитания и культуры. Отсюда вытекает и идея «обучающегося общества», и идея «равных шансов на образо­вание».

В начале 60-х годов XX века за рубежом приобретает акту­альность «социопедагогика», в центре которой стоят проблемы соответствия школы требованиям современного этапа разви­тия экономики и социальных отношений; влияние социальных факторов на образование и воспитание, и обратное влияние педагогической практики на развитие общества; роль школы как «регулятора социального равновесия» и т.д. Анализ науч­ных идей наиболее известных «социопедагогов» свидетельству­ет об их элитарно-технократических ориентациях. Самым яр­ким представителем «социопедагогики» является Луи Кро, с его концепцией перестройки школы. Его книга «Школьный взрыв» получила широкую известность (Cms L. "V explosion"' scolaire. 2-е ed. P., 1962). В ней он впервые поставил вопрос о дифференциации (диверсификации) процесса обучения. Ос­новными формами дифференциации являются: распределение по разным типам учебных заведений, распределение на про­фили и потоки внутри одной школы, труппы в классе. Необхо­димость дифференциации обучения ни в одной стране не ос­паривалась. Как отмечали ученые-педагоги за рубежом, при лю­бых реформах и реорганизациях образования школа не будет поспевать за темпами рост а науки и техники. Школа консерва­тивна по природе, тяготеет к формализму в виде обязательных учебных планов и традиционных методов обучения, не умеет обнаруживать дарования и особенности детей, излишне регла­ментирует их жизнь. Отсюда делается вывод - следует отка­заться от всякой регламентации и навязывании детям одинако­вых знаний. Каждый ребенок должен развиваться свободно в соответствии с тем, что его интересует. Школа должна стать средой «самореализации» и «самовыражения» каждой лично­сти, поскольку овладение всеми необходимыми знаниями - за­дача невозможная и невыполнимая - следует предоставить каждому ребенку идти тем путем, который более всего соответствует его наклонностям. Предлагается предоставить детям возмож­ность свободно развиваться в школе в соответствии со своим индивидуальным ритмом и темпом мышления. Рекомендуется также объединять детей в группы, применять групповые и ин­дивидуальные задания, давать возможность перехода из одних групп в другие по мере изменения интересов, Таким путем, по утверждению авторов этой концепции, будет достигнута изве­стная мобильность в приобретении знания: дети при желании могут объединяться в микрогруппы, где им будет интересно учиться, и достигать успеха.

Индивидуализация подразумевает ориентацию на реаль­ные типы учащихся, на различия между ними; в общих спо­собностях, специальных способностях, в способностях выпол­нения отдельных видов деятельности, интеллектуальной зре­лости, скорости учения, в способности восприятия стратегии учения, в количестве и качестве знаний, в степени трудовых навыков, в склонностях, интересах, желаниях и т.д. Концеп­ция Луи Кро получила признание в школьных системах обра­зования всех развитых стран, о чем свидетельствует получив­шая свое развитие дифференциация образования в школах Западной Европы и CША.

Термин «индивидуализация педагогики» встречается и в книге ЮНЕСКО «Учиться быть» (1972 г.), (коллективный труд ряда авторов из различных стран), который раскрывается сле­дующим образом: «Современная педагогика считается с лич­ностью, с ее потребностями, с ее интеллектуальной структу­рой, е интересами и мотивациями, с ее желаниями, она в этом смысле персонализирована... Учитель не является больше един­ственным активным агентом какую бы большую роль он не играл —ученик сам, личность находящаяся я состоянии воспи­тания, становится все больше и больше активным агентом соб­ственного воспитания (образования). Авторы книги делают вывод: «Следует создавать педагогику автономного развития личности, особенно в старших классах средней школы» (Apprendre a etre. Unesco - Fayard, 1972. p. 411). Авторами книги «Учиться быть»: И.Иллич, Э.Раймер. П.Гудмен (США).

Концепция «образования на протяжении всей жизни» при­обрела ключевое значение в реформировании общего среднего образования во всех странах мира. Доклад Международной комиссии по образованию XXI века (ЮНЕСКО, 1997) Ж, Де-лора «Образование; сокрытое сокровище» на первое место ста­вит «образование на протяжении всей жизни» в качестве цент­ральной проблемы человечества. Решение этой проблемы, свя­занной с преемственностью и доступностью всех этапов обще­го образования от дошкольного воспитания до окончания пол­ной средней школы, приобрела массовый характер в построе­нии и развитии систем образования в большинстве развитых стран мира. Она является ответом на вызов современного мира, в котором изменения происходят очень быстро. В результате глубокого изменения традиционного образа жизни возникают новые требования, которые вынуждают человечество лучше понять друг друга, лучше понять мир, осознать необходимость его гармонии. С этих позиций. Комиссия под руководством Ж.Делора уделила внимание четырем основополагающим прин­ципам образования. Речь идет о том, чтобы «научиться жить вместе», развивая знания о других, их истории, традициях, культуре. образе мышления. В этом смысле, необходимо выра­ботать новый подход, который в условиях глобализации помо­гает осуществлять совместные проекты, позволяет разумно при­нимать мирные решения, преодолевать назревающие конфлик­ты. Комиссия предлагает такой тип образования, которое будет носить творческий характер и станет основой нового мышле­ния.

Второй принцип -«научиться приобретать знания». Учи­тывая быстрые изменения, связанные с научным прогрессом и новыми формами экономической и социальной деятельности, необходимо сочетать достаточно широкие обшис культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин. Общий культурный уровень активизирует стремление человека к получению образования, а также становится основой, необходимой для того, чтобы учиться на протя­жении всей жизни.

Третий принцип «научиться работать». Необходимо со­вершенствоваться в своей профессии, а в более широком смыс­ле приобретать компетентность, дающую возможность справ­ляться с различными ситуациями, многие из которых невоз­можно предвидеть, что облегчает работу в группе, которая за­частую игнорируется в педагогической методике. Компетент­ность и квалификация станут доступными, если школьники и студент ы (плут иметь возможность проверить свои способнос­ти и обрести опыт, участвуя параллельно в учебной, професси­ональной и социальной деятельности. Для этого необходимо делят, больше внимания различным формам чередования уче­бы и работы.

И. наконец, четвертый принцип, и особенно важный - «на­учиться жить. 'Этот принцип занимал центральное место в докладе Эдгара Фора, опубликованный в 1972 году под эгидой ЮНЕСКО. Его рекомендации сохраняют актуальность, посколь­ку XXI век потребует от всех большей самостоятельности и способности к оценке, сочетающихся с усилением личной от­ветственности в рачках реализации коллективного проекта. Это необходимо в связи с другим важным моментом, подчеркну­тым н докладе: не оставлять невостребованным ни один из та-ланюв. которые как сокровище спрятаны в каждом человеке. Среди них: память, способность к размышлению, воображе­ние, физические возможности, эстетическое чувство, способ­ность общения с другими.... Все это подтверждает необходи­мость лучше познать самих себя.

 

.

Лекция 22 Семья как социальный институт и субъект воспитания в обществе

1. Основания типологии семьи

2. Психо-социальные процессы образования семьи

3. Типы семей – потенциальных объектов социально-педагогической помощи.

Классическая формула – семья как социальный институт – определяет семью как объединение людей в браке, связанное общность быта и взаимной ответственностью.

Брак – это исторически меняющаяся социальная форма отношений между мужчиной и женщиной, брак упорядочивает половую жизнь и устанавливает их супружеские, родственные права и обязанности с целью создания семьи, рождения и воспитания детей.

При заключении брака составляется брачный договор, который регламентирует имущественные отношения супругов в рамках законодательства. Для вступления в брак необходимо обоюдное согласие.

Особенности брака, существующего в нашей стране:

- единобрачие: каждый гражданин имеет право состоять только в одном браке;

- существующая свобода развода находится под контролем государства,

- обязанность воспитания детей,

- материальная и моральная поддержка членов семьи,

- охрана государством материнства и детства.

Брак и семья?

Семья – созданная человеком интимная среда существования.